本书分为上篇、下篇，通过文本解读的方式分别深入到洛克和卢梭的教育哲学中，在现代思想的源头处，展开了“现代”问题的复杂面向。

渠敬东王楠著

出版社：生活·读书·新知三联书店

出版时间：2019年11月

装帧：32开  精装

页数：329

字数：264千字

ISBN：9787108066978 

定价：49.00元

编辑推荐

怎样认识思想史上的“现代”，是当前理论研究的主题之一。洛克与卢梭是早期现代思想的枢纽人物，而他们各自的教育思想，是其哲学体系中容易被忽视的一环。洛克的教育思想以所著《教育漫话》为代表，其实是洛克《人类理解论》中对人性论思考的延伸和深入，也是《政府论》中关于自由政府的思想的继续与补充；卢梭始终将洛克作为自己的对手，《爱弥儿》处处都或隐或显地展开与洛克是思想交锋，《爱弥儿》的主题是，如何培养一个“人”、如何培养一个“公民”，渗透着卢梭关于自然、人性、古今关系的深刻理解。

内容简介

洛克和卢梭是西方现代思想的两大奠基人，本书旨在通过文本解读的方式从总体上把握这两位思想家的教育哲学思想。教育成为了现代问题的核心，是因为如果要实现理想的政治制度，现代人必须能够充分运用理性、懂得自由的价值，也必须从信仰、知识和生活上成为能够运用自由的公民。要想塑造这样的公民，就必须通过恰当的教育。

作者简介

渠敬东，1970年生，北京大学社会学系教授，北京大学人文社会科学研究院常务副院长。毕业于复旦大学社会学系和哲学系，1998年获中国社会科学院博士学位。主要著作有：《缺席与断裂：有关失范的社会学研究》、《现代社会中的人性与教育》、《组织变迁的社会过程》。主编《涂尔干文集》（共10卷）、《中国社会学经典导读》，并译有《社会分工论》《启蒙辩证法》《图腾制度》等。

王楠， 1982年生，中国政法大学社会学院副教授。就读于中国社会科学院研究生院和北京大学社会学系，2010年获得博士学位，主要研究方向为现代英国思想、经典社会理论。主要著作有《劳动与财产：约翰·洛克思想研究》,译有《美国社会科学的起源》《论人文教育》等。

推荐语

王楠通过洛克对教育问题的思考，与洛克《人类理解论》中对人性的分析，《政府论》中对政治社会的考察联在一起，全面阐述了洛克通过教育培养现代社会中自由理性的人的基本思路。渠敬东集中深入地考察了卢梭的《爱弥儿》一书，社会理论以往并没有充分考虑《爱弥儿》中的教育模式对现代社会的深刻影响，渠敬东的分析有力地弥补了这方面的缺陷，不仅和上篇对洛克的教育思想的考察构成了具有丰富理论张力的对照，同时也勾画出教育在构成现代社会的人心秩序方面所经历的一段重要历程。

——李  猛（北京大学哲学系教授）

由王楠撰写的上篇并没有把视野局限在《教育漫话》，而是将洛克的教育思想放在由《人类理解论》、《政府论》等著作构成的洛克总体思想体系中。由渠敬东撰写的下篇基于国内外对卢梭名著《爱弥儿》的大量研究成果，将《爱弥儿》全书分为两大部分，其主题是，如何培养一个“人”与如何培养一个“公民”。作者对附录中书柬的讨论也非常精彩，现代社会的复杂性使爱弥儿作为人的处境和作为公民的处境都遭到了巨大挑战，面对这些挑战的时候，爱弥儿对自由的理解反而更加深入，在奴役中获得了对自由的真正理解。

——吴  飞（北京大学哲学系教授）

目录

自序

□□

上篇培育自由：洛克的教育哲学读解

引言

第1章 自由的困境

一能动的白板：人的心智的基本结构

二危机：主观抽象性的恶性膨胀

三教育的意义

第2章 教育的形式及条件

一习惯与风俗

二对父母的畏惧和敬爱

三自尊：并非虚荣的名誉之爱

四模仿与榜样

五兴趣与自由

六体罚的合理性：驯服顽梗

七小结

第3章 自由的品质

一身体教育

二道德教育

1. 勤劳

2. 德性

3. 教养

三理智教育

1. 真理的意义

2. 创造知识

3. 学习的进程

4. 理性的自由

结语自然权利与理性自由人

□□

下篇自由的历程：卢梭《爱弥儿》解读

第1章 教育的自然基础：解读卢梭《爱弥儿》前三卷

一科学与艺术何以败坏了人，败坏了公民？

二 moeurs是从哪里来的？

三《爱弥儿》的用意

四何谓道德教育？

五如何为道德教育做准备？

1．第一卷：意志教育

2．第二卷：想像教育

3．第三卷：智识教育

六再论道德教育的个人基础：由单纯而来的对真理的信仰

第2章 道德自由的旅程：论卢梭《爱弥儿》后两卷

一人的两次诞生

二脆弱的幸福

三作为良知的福音

四快乐的教育

五爱情的自然法

六一个公民的游历

七附录：奥德修斯的现代征程

1．人的处境

2．公民的处境

参考文献

索引

书摘

自序

思想史上的“现代”是个很艰难的问题，而洛克和卢梭作为该问题的源发的思想家，需要特别扎实的理解。思想研究向来有两种便当的做法。一种是把文本的每片枝叶瞧得仔细，再不厌其烦地加以甄别，最后只剩下了细枝末节；一种则是只见森林，却不见了树木，急着将不同的人或不同的思想分摊归类，最后只叫思想家照着自己的立场讲话。对于洛克和卢梭这样的重要人物来说，就更容易被拿来肢解，被拿来依傍或批斥了。不过，他们之所以重要，恰是因为他们复杂而丰富，甚至说他们思想本身的张力是最大的，故因有多重的可能方向，而有着多重的形象。

拿洛克来说，贴在他身上的标签够多的了：私有财产的捍卫者、资产阶级意识形态的奠基人、功利主义和市场社会哲学的先驱、自由主义的教父、“隐藏在自然权利面具后面的霍布斯主义者”，等等。卢梭就更不用说了：一会儿被说成是理性主义者，一会儿又被说成是非理性主义者，一会儿是社会主义者，一会儿又是私有财产的辩护士，一会儿是自由斗士，一会儿被称为现代专制主义之父，一会儿被说成是心肠最软的人，一会儿又发觉他所说的孤独者中透着最冷的东西，还有人专门从潜意识出发来揭穿他心中最隐秘的精神病兆。

所有这些看法，或拿来做谈资，或以学术的名义拿来做政治意见的工具，都不能进入思想本身。思想研究需要“学”，从文本出发究其细脉和理据，也需要“识”，从总体出发见其原委和困难，而且，若结合两方面而有所发现，也不能仅仅通过主题或领域式的研究急于寻找结论。比如，对洛克的理解，从《人类理解论》中可以总结出很多人性论的命题，从《政府论两篇》中则可以如愿地找到一系列政治法则，而两者之间的本质关联，却不很容易领会；同样，我们对卢梭的了解，也偏于从“二论”出发提炼出自然状态的涵义，从《社会契约论》出发来发现有关政治的诸项原理，但如何从自然状态出发而最终归于公意政治，则是卢梭思想中最为困难的部分。对两位思想家来说，如何从人心的自然结构而一步步微妙地扩展到社会和政治的正当秩序中去，进而发现其中不同环节的内在关联乃至潜在的张力，是思想研究最该着力的方向。

本书是从教育问题入手来做这尝试的。在洛克与卢梭的时代里，所谓“教育”显然不是“教育学”意义上的教育，也没有所谓一种研究领域中的教育。教育是现代哲学的基本问题。洛克的《教育漫话》虽然篇幅不长，却直接统摄着自然法与人性构造的内在联系，旨在使一个不成熟的人能够被教育成为自然权利的真正拥有者，从而使他真正能够承载习俗、政治和宗教的完整秩序。而从卢梭的大部头著作《爱弥儿》的副题，即《或论教育》中可以看出，卢梭在爱弥儿身上所倾注的，显然不是对一个特定的孩子的成长历程的关怀，而是对人的自由究竟能够如何实现的探求：即人从他的自然自由过渡到他的道德自由，进而真正获得作为一个公民的政治自由的过程。

由此看来，洛克和卢梭这两篇有关教育的文本，虽说讲的都只是孩子的事情，但关涉的是现代思想中的大问题。洛克在《教育漫话》的“献辞”中开宗明义地指出：“儿童受到良好的教育，这是每位父母的责任和牵挂，而且国家的福祉和繁荣也端赖于此，以致我希望每个人都从心底重视它，在这当中认真地检审和区分开幻想、习俗和理性的主张，然后致力于依据不同的情境改善训练儿童的方法，这是给各行各业培养有德行、有用处、有才能的人才最为方便、简捷，也最为可能的方法。”同样，卢梭在《爱弥儿》的“前言”中也说，他的这部作品“与其说是一篇关于教育的专论，不如说是一个通灵者（visionary）对教育的幻梦。”在卢梭看来，《爱弥儿》的写作，是他着手所做的“一件前无古人、后无来者的工作”，因为这项工作来自神意的要求。

这两位思想家的意图，康德揣摩得最清楚。康德《论教育学》开篇的第一句话就说：“人是唯一必须受教育的被造物。”教育是人之所以为人的规定性，“人类应该将其人性之全部自然禀赋，通过自己的努力逐步从自身中发挥出来。”在这个意义上，教育本身便蕴涵有自然法和神意论的根本问题。人之能够得到教育，人之能够从婴儿起经“教育”而逐步成为一个“人”的存在，恰恰是人类的幸运所在，也是上帝交给人类的神圣使命。

既然教育乃是人的教育，也自然要以人性为起点。对于人性，洛克有着复杂而清晰的理解，这也是他思想整体的基础。如果我们将《教育漫话》和《人类理解论》以及他身后发表的《论指导理解力》加以合观，就能够看到，那种单纯趋乐避苦、渴望占有和支配的人性之恶，正是洛克想要通过教育努力克服的，而阐述如何培养理性自由的自主之人，是贯穿在这几部著作中的共同线索。他的趋乐避苦乃是人性本原的说法，其实刻画的是处于高度观念论状态、易于陷入空虚和自我膨胀的不安的现代人。而教育的目的，正是要让孩子通过反复实践来养成自我约束的良好习惯，形成合理运用内在能力来行动的良好禀性，并学会运用理性获得关于神意、自我和社会的知识，从而学会做自己的主人，成为真正的理性自由人。

正是这样的人而不是随便什么人，才是自然权利的真正拥有者。洛克完全承认，人生来是一块白板，并且极易趋于主观抽象性膨胀而导致相互间的战争状态，但人生来的样子并不是人本来的样子。教育的过程正是要将人从流于抽象形式的危险中挽救出来。人自然是自由的，但只有通过教育才能够使人学会运用这种自然自由，而只有懂得合理运用自由的劳动者，才能够理解和谈得上拥有自然权利，因为这种权利不是纯粹的权力而是一种神圣的正当，不是纯形式的自由而是有实质的自由。财产则是这样的人运用自己的能力，用自己的劳动获得的属于自己的东西。将人从婴儿培养成为劳动者的教育过程，构成了从不知自然的自由到自然自由的中介，而教育的目的，正是上帝赐予人的神圣的自然自由。

懂得运用和维护自然权利的理性自由人，才是洛克心目中能够结成契约、成为政治社会基础的公民。洛克的教育旨在培养的正是这样的人而不是只顾一己私利之人。他正是要将现实中士绅阶层的孩子，培养成有德知礼、理性自主，在下可治理一方、在上能领导国家的真正的绅士。这样的绅士并不是资产阶级，在洛克的时代，资本主义生产尚未成型，土地的资本化更未开始。在心智的层面上，洛克想要培养的绅士更非资本的人格化，而是在一个各有分工的社会中，履行自己在道德、政治和科学方面义务的自由之人。洛克认为，这样的人才是能够驾驭欲望和自我治理（self-government）的有德之人，这样的人才是他所设想的政治社会赖以成立的真正公民。