《教育心理学：指导有效教学的主要理念（第5版）》从关注各种心理学理论观点的共性而不是差异出发，将源于众多不同理论观点的理念整合起来，为教学提供基本原则和具体策略。作者力图把教育心理学带入儿童、教师和课堂的真实世界中。

全书共包括10章，在简要介绍了研究及研究策略的重要性之后（第1章），就对人类经验最核心的部分——认知（第2章）进行了讨论。以此为基础，作者展开了五个方面的阐述——复杂的认知过程（第3章）、在不同背景中的学习（第4章）、动机（第5章）、认知发展（第6章），以及个人和社会性的发展（第7章）。最后三章基于前面所述对教学（第8章）、课堂管理（第9章）和评价（第10章）提出了针对性的建议。

本书充分关注了教育心理学领域的核心概念、原则和基本假设，即教育心理学的主要理念，有助于读者理解教育心理学的价值和根本意义，成为合格有效的教师。

简妮•爱丽丝•奥姆罗德，从布朗大学获得心理学学士学位，并从宾州州立大学获得教育心理学硕士学位和博士学位。在天普大学和科罗拉多大学通过博士后的工作获得了学校心理学的执照。她在北科罗拉多大学担任教育心理学教授直到1998年，现在是该校心理科学学院的荣休教授。她发表的著述广泛涉及认知和记忆、认知发展、教学，以及相关的主题，最有名的著作就是本书以及另外四本书：《学习心理学》（目前是第7版）、《教育心理学：发展中的学习者》（第9版是与埃里克•安德曼以及琳蕾•安德曼合著）、《儿童发展与教育》（与特蕾莎•麦克迪维特合著，目前是第6版）；以及《实践研究》（与保罗•里迪合著，目前是第11版）。

布雷特•琼斯，弗吉尼亚理工学院和州立大学教育学院的教育心理学教授。从宾夕法尼亚州立大学获得建筑工程学士学位，并从北卡罗来纳大学获得教育心理学硕士学位和博士学位。在杜克大学、南佛罗里达大学和弗吉尼亚理工拥有教育心理学家的职位。他教授过20多种不同类型的与动机、认知和教学策略相关的大学课程。他的研究涉及教学方法以及对学生动机和学习的支持，并由此发表了70余篇论文。除本书之外，他还写过另外两本书《通过设计来激励学生：教授们的实践策略》和《高风险测验的意外后果》。

主要译者简介 

雷雳，中国人民大学二级教授、心理学博士生导师，中国心理学会认定心理学家。兼任中国心理学会理事，中国心理学会网络心理专业委员会副主任；《心理发展与教育》《心理科学进展》《心理技术与应用》杂志编委，《国际学校心理学》(School Psychology International)杂志副主编。多年来一直在高校从事心理学的教学及研究工作，已在国内外学术期刊发表论文250余篇，出版专著、教材100余种。

第1章 教育心理学导论
第一节　利用研究发现做出教学决策
第二节　作为一名教师的发展
第三节　有效学习及研究的策略

第2章学习、认知和记忆
第一节　大脑的思考与学习
第二节　把学习当作主动建构的过程
第三节　人类如何记忆
第四节　为何学习者会记住或记不住所学内容
第五节　促进有效力的认知过程

第3章复杂的认知过程
第一节　自我管理和元认知
第二节　迁移
第三节　问题解决与创造力
第四节　批判性思维
第五节　提升自我管理技能和元认知发展
第六节　创造有利于促进复杂认知过程的课堂环境

第4章在背景中学习
第一节　以直接刺激为背景
第二节　以社会交往为背景
第三节　以文化、社会、技术和学业内容为背景
第四节　学习者如何改变环境
第五节　为学习提供支持性的环境
第六节　考虑学生更广泛的文化和社会经济生活背景

第5章动机和情感
第一节　动机的本质
第二节　人类的基本需要
第三节　动机中的认知因素
第四节　情感及其对动机和学习的影响
第五节　提升动机和积极情感

第6章认知发展
第一节　发展的一般原则
第二节　发展过程
第三节　认知发展趋势
第四节　智力
第五节　解决学生的发展需求

第7章人格、社会性和道德发展
第一节　人格和自我感
第二节　同伴关系
第三节　道德和亲社会行为的发展
第四节　促进个人、社会性和道德发展
第五节　支持那些面临特殊个人或社会挑战的学生

第8章教学策略
第一节　教学规划
第二节　实施教师主导的教学
第三节　实施学生主导的教学
第四节　一般教学策略

第9章创造有效力的课堂环境和校园环境的策略
第一节　创造有利于学习的环境
第二节　把社群意识扩展到课堂以外
第三节　减少与学习无关的行为
第四节　处理校园里的攻击暴力和行为

第10章评价策略
第一节　课堂评价可以用于不同的目的
第二节　通过课堂评价练习来促进学习
第三节　好的课堂评价的重要特质
第四节　非正式地和正式地评价学生的学业进步和学业成就
第五节　用成绩等级和学习档案总结学生的学业成就
第六节　用标准化测验评价学生的学业成就和能力

附录A　描述相关系数间的关系
附录B　标准化测验分数的理解和解释

文摘①

为何学习者会记住或记不住所学内容

·主要理念：人类的记忆易出错，即学习者并不能记得其所学的全部内容，且有时还会记错。

正如我们所知，大部分的环境输入并不会被储存至长时记忆中。原因可能是学习者在第一阶段就未足够关注，因此信息并未经过感觉登入。也有可能是登入后，学习者并未继续加工，因此该知识被归入工作记忆中。甚至有可能是，该知识已被储存至工作记忆中，但在完全巩固（consolidation）阶段——一般需要几小时甚至更长时间——出现了诸如没睡好等“小问题”，致使新信息的长时记忆未达到理想状态。

但是假设某些类型的新信息需要一定时间及条件来在人脑中进行巩固，在这种情形下，该信息可能会也可能不会被轻易提取，具体原则如下所示。

一、回忆的难易程度取决于最初的学习方式

从长时记忆中提取信息似乎包含了一条追踪联系的路径，更直白地说，是一个追寻记忆轨迹的过程。一个想法使你联想起另一个想法，即一个想法激发另一个想法，第二个想法使你联想起第三个想法，依此类推，这种方式和本章先前从马一词开始追踪思路相似。若联系路径最终将你引领至你试图记住的内容处，那你就可扎实记住它；但若是相反方向，那真是不走运。

要想记住，新信息就必须和长时记忆中的其他信息相联系。理想情况即为“新旧”信息之间存在逻辑关系。让我们再回到信箱或电子邮箱里所收到的邮件这个案例上。请想象一下，你平均每天会收到五封重要邮件，就是那些你真心希望能保存下来的。这样，你每年就会保存超过 1 800 封邮件。长此以往，15 年后，最终将有超过 27 000 条重要信息存贮在你家中，或是电脑里，或是云存储内。

当某天你听说某服装公司（Mod Bod Jeans 股份公司）的股票增值三倍时，你突然想起几年前你有钱的弗雷德叔叔曾给你送过一些 Mod Bod 的股票当作生日礼物，你当时觉得它们是值得保存的，但到底把它们放在哪儿了呢？你找到证券邮件的难易程度，即事实上你到底能否真正找到它们，都取决于你存储邮件的方式。若你以一种有逻辑、有组织的方式存储，比如，将付过的账单放在壁橱搁板上，银行投资的纸质文件都按字母顺序排列放在文件柜里，所有亲戚朋友发来的电子文件都放在电脑上已命名的文件夹里，那么你应该能很快找到那份礼物。但若相反，你乱扔每天的邮件，那么你可能花很长时间也仍然难觅其踪影。

就如同一个存储了 15 年有用信息的房子一样，长时记忆中也包含了大量信息。就如寻找 Mod Bod 证券一样，从长时记忆中提取信息的难易程度也多取决于信息是否按逻辑存储，即信息是否与相关概念形成联系。人们通过与现有知识建立重要联系，即意义学习，就能知道需要时去何处寻找信息；若是相反，则可能再也无法找到。

当学习者有多种提取信息的途径时，换句话说，当他们将新信息与已有知识或多个已知情境建立起联系时，他们更倾向于提取信息。建立多重联系就像是在邮件存储系统里进行交叉引用。你可能把 Mod Bod 的证券归档在了银行投资文件夹中，但是你也在其他备忘录里记下了其位置，或许是你的出生证明中（毕竟你是在生日那天收到股票的），你电脑上的家庭文件与照片文件夹里（因为股票是你的家庭成员之一送的）。通过查找这些合理存储处，你就能知晓股票位于何处了。

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#想一想#

请回想你最近参与的一场考试，再想一想是哪一类学生取得了更高的分数。是逐字学习的学生还是进行意义学习的学生呢？

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二、记忆取决于情境

有时，学习者会在特定情境下获得或习得特定表现及思考方式，比如说在科学或外语课堂上。出现这种情况时，学习者可能只将某些表现和思考方式与特定情境相联系，因此在其他情境下难以提取该信息。这种将回复和意识过程与特定物理或社会语境相联系的倾向被称作情境学习（situated learning）或情境认知（situated cognition）。举例来说，若学生只将代数与数学课堂联系在一起，在真正应用时，更具体一点说，比如在决定买价值 8 美元的 10 英尺比萨还是 6 美元的8 英尺比萨哪个更划算时，他们可能仍难以调取相关的代数原理。

总之，学习者更倾向于在新语境可提供一条或多条提取线索（retrieval cues），以增加长时记忆中的有效回忆路径时，提取已有知识与技能。请通过以下练习进一步加深理解。

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·自己看一看·

五大湖

若你在北美接受过教育，那么你应该知道五大湖。请试试能否在 15 秒里想起五大湖

的名称。

若在短时间内想不出五个湖的名字，此处有一条提示：五大湖的首字母拼起来可组成

词 HOMES（家）。请再试试能否在 15 秒里想起五大湖的名称。

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若在第 1 步中表现并不出色，则 HOMES 一词可在第 2 步时助你回忆，让你在长时记忆中定位搜索。打个比方，若你起初记不起密歇根湖（Lake Michigan），HOMES 能告诉你有一个湖的名称是以字母 M 开头的，这将推动你展开 M 开头词语的头脑风暴，直到你无意中发现“密歇根”一词。HOMES 中各个字母都起着线索提取的作用，促使你在正确方向上对长时记忆进行搜索。

幸运的是，并不是所有的学校学习内容都仅局限于特定课程。人们可以在日常生活中也运用到学校所习得的阅读、写作、算术和地图识别等能力。但是，人们往往并不愿使用课堂所学知识。与转换相关的话题将在第三章中继续更详细地进行讨论。

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#想一想#

当你在做选择题和问答题（比如说，请定义名词“民主”）时，你分别采用什么样的线索提取方法呢？

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三、回忆与使用知识或技能的难易程度取决于之前回忆及使用的频率

熟（练习）并不一定就能生巧，但是正如我们所知，练习确实能使知识变得更持久与自动化。此外，练习还能让我们在需要知识时更轻松地“找到”它们。我们频繁地使用信息及技能，本质上实则是“铺就”了以后找到它们的必经之路，有时甚至是高速公路。

已通过学习达到自动化的知识还有另一个优势。还记得吗，工作记忆容量有限：人类记忆系统活跃的“思维”部分一次只能处理一定信息量。因此，当其大部分容量被用来回忆某个事物或执行某个程序时，就只有少量空间可用来处理任务中更复杂的内容。那么，学习事实和程序以达到自动化程度的一个重要原因即为，将工作记忆容量空出来给更为复杂的任务与问题。例如，当某四年级的学生遇到下列乘法问题：

87×59=？

若其能快速提取像 9×8=72 和 5×7=35 这样的基本事实，那他就能更轻易地解决该问题了。若高中学生学化学时不必停下来先想 Na、C 和 O 这些符号代表的意义，也就能更轻易地解释 Na2CO3（碳酸钠）了。若八年级的学生可以将拼写、语法、手写或键盘录入达到自动化水平，也就可以花更多时间在论文内容与结构上了。

四、回忆通常包含着建构或重构

尽管你和你的朋友都积极地参与了某件事，但你们是否对其拥有不同的记忆呢？因为你俩都确信自己的记忆准确无误，那么是否就认定对方记错了当时的情况呢？正如同贮存，提取也可建构，这也就是回忆产生差异的原因。

从长时记忆里提取信息并不一定是一个全或无的现象，有时人们只会提取他们先前所学部分。在此种情况下，人们倾向于将可回忆起的片段与常识及对世界的假设结合起来以建构对某事的“记忆”。以下练习即可说明该点。

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·自己看一看·

缺失的字母

请将下列词语中所缺字母填上。

1. exist-nce

2. adole-nce

3. perc-ve

4. gesundh-t

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你能从你的长时记忆里提取缺失字母吗？若不能，你可能会发现自己已经用词语发音知识或常见拼写方式对其进行猜测。例如，你可能在第三个词中用了“i 通常在 e 前，除非前面有 c”这条规则；若是如此，则能正确重构 perceive 一词。或许你也想起了 obsolescence 和 effervescence 等词中 -escence 的拼写模式，如此则能正确拼写 adolescence 一词。但如果你把 -ance 这个常用的拼写模式应用到第一个词上，那么你就会错误地拼写 existence。不管是发音还是常见英语拼写模式都无法帮助你拼写 gesundheit 一词，因为它是德语舶来词。

人们看似“逻辑”地去填补提取信息却还是常常犯错，这种现象被称为重构误差（reconstruction error）。当然，有时人们起初并不知道遗失信息，因此他们的建构也就只是对事实的“猜测”。毫无疑问，在开头案例中 7 岁的鲍勃解释造山时亦是如此。无论“提取”的记忆有多么准确，思考或再思考的过程都会巩固（在大多数情况下是“再巩固”）人类已有知识或决定。

五、长时记忆并不必然会永久保持

人们肯定不需要记住所有事情。例如，你可能不用记住昨天和你通话的同学的电话号码，上周《大爆炸》重播的故事情节，或上学期提交作业的最后期限。因为你遇到的大部分信息就像垃圾邮件，并不值得长期保存。

但遗憾的是，人们有时不仅会忘记无关紧要的事，还会忘记至关重要的事。这在一定程度上也可以反映出提取失败（retrieval failure）现象：个体并未在长时记忆中的正确“位置”上进行搜索。原因可能是健忘的人没有进行意义学习，或是没有一个好的提取线索。但其他遗忘的情况多因衰退（decay）导致：存储在长时记忆里的知识可能会随时间推移逐渐变弱，甚至完全消失，尤其是不常用的知识。因而，在某种程度上，人类记忆是“用进废退”的。

不管遗忘是因提取失败还是衰退导致，人类常常不能记住其所学的所有内容。然而，教师们仍可以采取一系列措施以增强学生记住学业内容的可能，具体将在下节中详细讨论。