基本信息

书名：《为“真学”而教——优化课堂的18条建议》

作者：冯卫东

出版社：教育科学出版社

出版时间：2018年03月

ISBN：9787519113933

定价：49.80元

内容简介

当下，提高课堂教学质量的关键是从假教、假学走向真教、真学，让学习真正发生。

冯卫东老师30余年来沉浸在全国著名教育之乡——江苏省南通市的中小学课堂中，并引领和带出众多一线优秀教师，积淀了丰厚的实践经验、理性智慧和科研成果。本书是其多年心血结晶，从正反两方面给出18条“改课”建议，好用易学，教师可以借此上出好课，实现教学转向、课堂转型，并创造良好课堂教学生态。

本书适合教师培训与阅读。

作者简介

冯卫东，江苏省南通市教育科学研究院副院长，江苏省特级教师、教授级中学高级教师。江苏情境教育研究所副所长，“新教育实验”研究中心副主任，主持并完成江苏省教育科学规划重点资助课题和全国教育科学规划立项课题各一项。成果获江苏省基础教育教学成果奖一等奖一项、二等奖两项，两次获江苏省教育科学优秀成果奖二等奖。代表作《今天怎样做教科研：写给中小学教师》，曾获评中国教育报年度“影响中国教师的100本书”，入选中国书刊发行业协会年度“全行业优秀畅销品种”。

目录

自序 

上篇︱确立三个重要的“真学”理念

建议一 

真学，从儿童立场出发

儿童立场不是抽象物

回归“童我”，以己“度”人

创新要创谁的新

警惕矫揉造作的儿童立场

建议二 

真学，在质量与效率的和谐共生中发生

过剩的不是质量，而是效率

质量与效率失衡，天平应向质量一方倾斜

降效提质，也唯质优才有真效

以新的质效观引领“改课”

建议三 

真学，依据一定的标准和学生的获得来衡量

真学发生了没有，谁说了算

依循“三标”来施教导学

有获得才有真学

教师应是站在“标”与“得”背后的操盘手

结语　我们缺的是刻骨铭心的真学理念

中篇︱追问六类典型的“假学”情形

建议四 

带得走的错教有存在合理性吗

矢向决定矢量，价值不可偏差

学科阵地必须坚守，学科边界不可拆除

不适宜的教法也是一种隐形的错

建议五

“多多”就能“益善”吗

贪婪鬼制造了“中国式课堂”

多与少：教学辩证法中有一架跷跷板

少就是多：“改课”应持的一种行动哲学

建议六

碎问而闪存的能不是惰性知识吗

碎问何以成了风景

碎问=闪存=惰性知识

力减碎问，不意味着小处不可问

建议七

立竿见影能有续航力吗

有一种教学法叫“坏的教学法”

“坏的教学法”背后有一种代学哲学

在“旷日”的节奏中追求“持久”之效

建议八

行云流水能打开思维的通道吗

行云流水的课大多是“三表”的课

有思维深度的课必然不太顺

让学习自然而不太流畅地发生

建议九

圆满真是一种教学功德吗

也给圆满的课留一席之地

追求圆满，教学会怎样

圆梦无非水中月，逐梦即为捞月人

大成若缺，“好缺”才是教学意义的圆满

结语︱假学背离了为学而教的真义

下篇︱践行九种有效的“改课”举措

建议十

激发情意，充满想学的能量

让关系成为第一学习力

舍得把芝麻夸成西瓜

课堂情感场有时无妨淡远一点

将学科内在的情感力还原出来

建议十一

培植自觉，共建会学的良方

学生运用策略学习等的自觉意识也需要教师精心培植

学生上课要培训，学生要学会做学生

帮助学生自获其“渔”，引导他们互享“渔”利

让教成为学的范例

建议十二

引导倾听，凝聚静学的内力

倾听是学习的第一块骨牌，应让它挺立起来

在显隐互有、专随结合的训练中使学生“有素”

以身作则，教师要努力成为“耳治模范”

调动更多“听觉器官”，“以蓄满泪水的双眼为耳”

建议十三

发生经历，展开“让学”的旅程

确认过程性目标的意义与价值

在“捂·焐·悟·晤”中“把知识做出来”

将有质量的时间更多花在长效的核心知识上

思维也是一种实践，应把它写入“经历学习”中

建议十四

改造问题，渐入深学的幽境

由题目转向困难

由他本转向生本

由碎片转向框架

由良构转向劣构

由设问转向疑问

建议十五

设置障碍，撩拨“强学”的欲望

勿让课堂成为煮蛙的温水

为防思维成止水，不妨投放些鲶鱼

加长短板，消淡短板效应

相信学生，“为难”学生，解放学生

建议十六

用好错误，鼓舞敢学的信心

确立一个错课观：无错之课即错课

鼓励学生认真地犯错，犯值得犯的错

要纠错，也要究错和救错

还要理解错误，并从错误中理出错理

建议十七

变组结构，放大活学的功效

学材再建构，搅动资源活水

变演绎为归纳，让学生多发现，提高知识迁移率

“让教”优先，让教成为最好的学

用也可以致学，在学与用之间实现互哺

将材料以“非标”形式呈现，在多变中渐显知识之宗

建议十八

卷入“玩—动”，走向乐学的胜地

玩是一个“可远观而不可亵玩”的语词

玩味·玩索·“玩绎”：做一场“严肃游戏”

在课程再造中把课堂玩活起来

做一个会玩和“慧玩”的教师

结语︱真学的实质在于尊重学习的真教

附︱学校教学管理促进真学发生的三条可行路径

简约而不失精准的“标评”

萃取而有所创生的“模建”

同向而悦纳差异的“阶进”

后记︱写作是最好的学习

自序

奥苏贝尔说——“为迁移而教”；奥巴马发布行动宣言——“为创新而教”；哈佛大学有一项教师研修课程——“为理解而教”；郅庭瑾专著论述——“为思维而教”；美国人戴维·珀金斯称——“为未知而教”……都有道理，也都是片面的深刻。教学教学，自然要“为学而教”，而在“假学”泛滥的当下，尚须更进一步，要“为‘真学’而教”。

“真学”源于近两年逐渐走红的话语——“让学习真正地发生”。

我以“真学”“真正的学习”等为关键词，在中国知网搜得数百篇文章。绝大多数是一线教师的经验感悟，也有少数是名师名家的作品，而学界“大咖”纯粹理论的发声尚未见到。

对“真学”问题，我有以下思考。

其一，“真学”未必发生在学校里、课堂上，而很可能在非学校、非课堂的非正式学习情境中发生。郑太年教授说，“学习几乎无处不在，像呼吸一样自然”，而学校或教室里所进行的学习，“却不是学习的典型形式，而是一种特例，甚至可以说不一定是学习”。a印度儿童“墙洞里面学电脑”的故事已广为人知。我参加过一项课程改革专题调研，在和多所学校许多学生接触后产生一个强烈印象：社团活动是学生说得最多的话题，他们普遍认为在那里收获最大、成长最快。这两个实例证明了郑教授的观点。相对于学校（教室）里的学习，发生在社会课堂以及教室以外其他场域里的学习，也许更具“真学”质性。

其二，本书中的“真学”，特指在学校教育情境中，在课堂生活场域里，在教师较为适切的引导、帮助，以及必要或丰富的学习资源支持下，并受惠于与其他个体良性互动和群体给予的有益影响，而在根本上则由学生主体自己完成并进而引发他们知识增加、能力增强、经验增长、情智和谐发展的行为。

其三，“真学”既可理解为“真正地学习”，也可理解为“真正的学习”。前者指向学习的过程状态，如认真、倾力；后者指向学习的结果状态，它应是正向的、正确的。如果是负向的、错误的结果，那么，即便也“真正地学习”——认真、倾力地学习了，亦非我所指与所望的“真学”：真学（真正地学习）才有“真学（真正的学习）”，真学未必是“真学”。为避免在概念上兜圈子，本书对此不做分论。

其四，“真学”有多种水准、层级或境界，常态课堂中的“真学”——这也是本书论述的主要对象，尚处于不甚高的水平。北京十一学校在李希贵校长领导之下进行“普通高中育人模式创新及学校转型”的实践与探索，学科教室、走班教学、生本课表、课程重构等，使学生发生了中国基础教育领域几无故例可循的学习变革。我以为，这是理想的、高境界的“真学”。除此之外，也应该承认、尊重、悦纳常态课堂中的“真学”行为。“万类霜天竞自由”，多层次、多样态的“真学”，才能创造最大化或最优化的学习生产力。

学生学习到底是怎样发生的，这其实是一个非常深奥的问题，我只能切换到教的视角来看它，看教师如何促成学生学习的真正发生。我主要用课例研究——以课为例的行动研究方法去实践、观察、思考与表达，这应该有利于一线读者结合自己的教学进行思考与改变。

值得一提的是，本书“下篇”中有三个案例源于我与一些学校深度合作开展的课题研究，它们是“倾听教育”研究、“经历教育”研究和“玩—动课程”研究。其实，要让真学发生，这三者缺一不可：没有倾听，犹如关上学习之门；缺乏对知识发生过程的经历，则无以深度学习；而对课程进行“玩—动”改造，有利于促进学生愿学、好学与乐学。这三者潜在地构成一条“改课”之线，即“教—学—玩”，或者说，“把教转化为学，把学转化为玩”（郭思乐语）。

后记

写作是最好的学习。我由一名普通的农村青年教师成长为省特级教师、教授级中学高级教师，还带动一批教师，带出一支队伍，为区域教育做出较大贡献，并在全国基础教育教科研领域产生一定知名度、一点影响力，这离不开个人几十年的勤勉学习，离不开几十年来躬耕不辍的写作行为。

写书是集个人经验、学养和思想大成之举，当这是一本聚焦某一主题的专著时尤其如此。为此，必须付出巨大心力。写作本书，苦中有乐，苦中作乐，常有静听自我强劲拔节之声的享受。

这本书源于十年前开始做的一个讲座——《“高效课堂”三、六、九》，曾在各地讲过上百场，每场都有一些变化，在决计写成一本书时，它与那个“其形必丑”的“始生之物”(庄子语）相比，发生了迥然不同、几成两样的质变。

写作难度超出先前意料。它几乎就是一项工程，几乎就是一种蜕变。在一年的写作中，我所学到和获得的东西是以往任何一年所难以比拟的，犹如读了一所专门学校。

在阅读中学习。确定、围绕多个层级的若干关键词，搜索、浏览、摘录并分类整理大量资料、信息，辑录下来做备料的文字有数十万，最终直接或间接引用到书里的才四五千，但先前浩繁的工作却有必要，不可或缺。“写作是阅读下的蛋”，没有阅读，便没有这枚蛋，甚至没有母鸡——朝着某种方向思考、漫溯的“专业大脑”。

在建构中学习。书中内容、思想每一刻都在生长，每一天都有新象。以三个理念为例，最初是，“减负就是增效”“警惕‘效率过剩’”和“风物长宜放眼量”；而后几经变化，最终为：真学，从儿童立场出发；真学，在质量与效率的和谐共生中发生；真学，依据一定的标准和学生的获得来衡量。它们讲的分别是真学的起点问题、真学的发生生态或过程问题、真学的效果及其评价问题，有着从起点到终点的鲜明脉络。其间的变化是巨大的，一是从倚重于教而转向关注于学，二是从对效率问题的考量而转向对真学质性的究问，三是从若干视点的叠加而转向对理念体系的建构。显然，这在很大程度上就是重构，或者说，在先前田地里进行深耕和翻垦，而后种上新的品种，甚至田地本身也发生了转移。如此重构，过程是嬗变性的，结果却是革命性的。

在行动中学习。我不愿做理论玄想，而是努力在行动中学，在行动后写。一是从自己30多年的实践经历、讲台经验中提取部分活性因子，把它们转化为某些教学思想。二是把寄望于一线教师进行而他们由于多种主客观原因未完成的教学实验改由自己来尝试、操作。三是潜心观摩团队成员的课堂，共同孵化个性化课堂模式或个人教学主张，促成他们实践自觉的强化、实践品格的提升。我坚持“做的逻辑”，让教学理想不是悬浮于天空，而是落实到地面。

本书为个人先前逐渐形成的一些朴素的教学论增了值，它由许多个零散的微教学论而构成一部有较强整体性和内在互洽性的中观教学论。在书中，我把有没有增值作为衡量学生真学与否的一个重要尺度和砝码。那么，个人在写作中实现增值，这是否也表明自己就是一个“真学”的人？我想是的……