基于30多年教学经验帮助一线教师破解习作难题

1.特级教师吴勇新作。2.以作者30多年来习作教学经历为基础，着眼于统编版小学语文习作教材中的;亮点编排;单元整体等方面，转换视角，总结提炼出极具创意的做法。3.理论与实践相结合，对于一线教师破解习作教学的诸多难题，提供了新的思路和探索路径，极具启发性。

编辑推荐篇章：1.写作教学的;教材问题2.;想象类习作编排亮点及教学举措

统编小学语文习作教材的亮点体现在何处？在现实的教学操作中，应该怎样凸显它的优势，让习作教学走向优质？特级教师吴勇基于自身30多年的习作教学经历，从抓住;基本问题教习作、紧扣;亮点编排教习作、围绕;单元整体教习作、突破;常规视角教习作等四个方面，分享了他对于统编小学语文怎么教习作的独到思考与创意做法，帮助一线教师破解面对习作教材解读和设计无力、针对学生的写作学情顺应和化解无力、面对新教材教学视角陈旧等问题，探寻习作教学走向优质的可行路径。

吴勇，;童化作文教学的倡导者，江苏省特级教师，正高级教师，南京晓庄学院外聘教授，获评;有重要影响的全国小学写作教学名师，现任南京市江宁区教学研究室教研员，南京市名师工作室主持人。《小学语文教与学》《语文建设》《语文教学通讯》《小学语文教学》编委，先后出版《儿童写作论》等专著10部。;指向文心的童化作文进阶研究获得江苏省第五届优秀教育科学成果评比一等奖，;童化作文实践研究获得江苏省人民政府教学成果特等奖。

自序　活在写作教学的;光里001第一章　抓住;基本问题教习作第一节　写作教学的;理念问题003第二节　写作教学的;教材问题009第三节　写作教学的;教学问题015第四节　写作教学的;教师问题021

第二章　紧扣;亮点编排教习作第一节　;插图编排亮点及教学举措029第二节　;支架编排亮点及教学举措040第三节　;想象类习作编排亮点及教学举措057第四节　;用资料写作编排亮点及教学举措064第五节　;说理文写作编排亮点及教学举措073第六节　;习作单元编排亮点及教学举措084第三章　围绕;单元整体教习作第一节　;习作单元的整体性教学101第二节　;非习作单元的整体性教学118第三节　单元;写作学习任务群构建130第四节　;跨学科写作学习任务群构建143

第四章　突破;常规视角教习作第一节　针对;学生习作教习作159第二节　培养;例文意识教习作169第三节　开发;言语拼图教习作176第四节　用足;语文园地教习作188

后记　课呀，课！197

活在写作教学的;光里我当小学语文教师，已经31年。这些年，我经历过刻骨铭心的贫穷：全家蜷居在一间逼仄、潮湿的平房里，做饭、吃饭、睡觉、读书、写作，全在其中。这些年，我经历过无数个不眠之夜：生活的艰难，工作的挫折，家庭的烦恼，事业的抉择，不时在脑海中纠缠，挥之不去。这些年，我经历过多少次难以割舍的离别：入门恩师的英年早逝，师范好友的突然坠楼，同行知音的癌变病故，饱受病痛的母亲离世，无一不是藏在内心最深的痛。幸运的是，每每遇此，心头总有一道明亮的光笼罩着我，温暖着我，那就是随我、绊我、磨我、爱我的写作教学，它让我活成了一个发光的普通人。（一）教写作31年，我最喜欢做的事情就是改作文。那年中师毕业，我被分配到苏北乡村的一个集镇小学当语文教师。虽然学校有电灯，但长期不供电，照明用的依然是盏煤油灯。夜晚，空旷的校园内蛙鸣虫唱、鸡犬相闻。昏黄的煤油灯下，唯一伴我的就是厚厚的一叠学生作文簿。对于修改作文，身边的老教师们颇为头痛，因为大多数孩子方言与普通话随意切换，语句不通，别字成串，意思难懂，改作文被他们戏称为;破译密码。而我，却在;破译密码中乐此不疲。修改这一篇篇习作，就好像在;闯迷宫，肆无忌惮地挥洒着无穷的想象力，读不懂的就换成我懂的，不清楚的就改成我清楚的，不好玩的就变成我觉得好玩的。每给全班批阅一次作文，就等于闯了50多次;迷宫，写了50多篇;小作文，我写的红字一定比学生的蓝字多。就这样，无聊的夜晚变得有趣了，闲散的夜晚变得忙碌了，静寂的夜晚变得热闹了。如果说相比周围的语文教师，我更有想象力，更有写作力，那得归功于改作文中练就的功底。谁说学生不能成就教师？我就是极好的样例。就这样，学生的作文慢慢通顺了，渐渐写清楚了，越来越具体了。其实言传不如身教，教师讲一百遍;写通顺;写清楚不如一次次地示范给他们看。这是我获得的最原始、最朴素的写作教学哲学。一直到现在，我还依然以改作文为乐。伏身在习作堆里，嘴里念念有词，或圈，或删，或增，几乎进入无人之境。有时读到一篇妙趣横生的习作，读到一句闪闪发光的童言稚语，我立刻旁若无人地站起来，对同事们大声喊道：;快停下笔，读篇作文给你们听！不管大家放不放下笔，不管大家听不听，我便声情并茂、眉飞色舞地朗读起来，把所有的疲劳、失落、窘迫统统放在一边，全身心沉浸在这篇引以为豪的习作中。有了这样的发现，这一天，甚至一周的生活变得明朗起来。

（二）教写作31年，我高光的时刻，多半在课堂上。课前捧着一叠习作走进教室，所有孩子的目光都聚集过来，他们窃窃私语，讨论着今天的优秀作文花落谁家。开始上课，优秀作者昂首挺胸，逐个登场，开始朗读自己写得特别棒的习作片段，其他同学静静聆听。热烈的掌声之后，我让大家各抒己见，讨论这段漂亮文字背后的写作密码，并一起为这段文字的写法提炼出一个好听、好记的名字，譬如;特点汇聚法；随后再将作者的名字嵌入其中，譬如;李韵洁特点汇聚法，这是对优秀写作者最大的奖励。每一次习作讲评课，我们都能总结出几个熠熠生辉的;写作法，然后让大家用上这些带名号的;写作法去修改自己的习作，这就是优秀;写作法的推广与运用。每当写到同类习作时，学生们总会激动无比地跑到我跟前，不无炫耀地说：;吴老师，今天，我用lsquo;张秋月新人出现法rsquo;将事情的经过写得一波三折！;吴老师，我用lsquo;宫羽先闻其声法rsquo;来写每段的开头，你可得表扬我呀！这种富有班本气息的、洋溢着浓郁生活气息和童年味道的;写作法，让学生带得走，搬得动，用得上，成为我写作教学的;核武器。当然，一学期下来，不少学生屡屡登台，拥有了多个;写作法的署名权，而有些学生基本上没有登台的机会，这对他们的写作自信无疑会带来损耗和伤害。于是，我便特别用心地从这些学生习作中搜寻亮点，千方百计让他们拥有属于自己的、具有;署名权的;写作法。一次习作讲评课，一位同学刚刚读完一个环境描写的片段，有同学立即;举报，说是抄袭了曹文轩的小说《青铜葵花》，台下一片哗然。刚刚还意气风发的孩子，脸立刻涨得通红，几学期下来，好不容易才赢得这次登台朗读的机会，眼看就要前功尽弃。我立刻为她解围。;曹文轩的《青铜葵花》大家都读过，可是在这篇练习环境描写的习作中，谁都没有用过，小包同学能够将这段文字内化在自己习作中，就凭这一点，就值得大家学习！台下顿时安静下来。;孩子们，我们阅读名家的作品，其中有一个重要的任务就是学习他们的写作方法。你看小包不仅阅读了，而且能学以致用，这就是成功！现在，作家的文字已经被她内化吸收了，用在自己的习作中，可以说，这段文字既是曹文轩的，也是小包的，下面就为这段描写起个响亮的名字吧！小包的脸上顿时挂满了自信的微笑。其实，学生写作，其本身不仅仅是一种展示，更是一种学习。孩子在学习写作的过程中，模仿和引用他人的文字，无可厚非，甚至可以大加赞赏。因为小学阶段的写作教学，多半是写作训练，培养写作兴趣和写作自信为先，是;习作而不是;创作。这是每个小学语文教师必须把握的;红线。可以想象，多少年后，这些拥有名号的;写作法，会成为无数道七彩光，温暖和装扮着每个孩子的童年记忆。这些拥有名号的;写作法，会被每个孩子传得很久、传得很远，成为他们童年写作学习最美好的见证。可以想象，多少年后，这些拥有名号的;写作法依然会被这些已经长大的孩子情不自禁地运用，甚至用以辅导自己下一代的写作学习。因为最有效的写作教学不是教师对写作知识的;告诉与;传授，而是学生对写作策略的;发现和;总结。

（三）教写作31年，我最得意的事情是引导学生;写书。记得在苏北的建湖县实验小学任教时，那时候小升初还在;考县中，学校要求学生每天写日记。大多孩子写得很敷衍，但有少数孩子写得很专注，每篇日记都会被我打上;优五星，朱文哲就属于这样的孩子。一次家长会后，她妈妈特意和我交流，说孩子日记写得这么用功，可否帮她将日记印成一本书，既是对她写作能力的肯定，又是对她美好童年的留存。我非常赞同，说干就干，从她几个学期的日记中，我精挑细选了40篇。一个星期六，她爸爸特意带我去临县的一个小印刷厂去校对文稿，整整一天，终于大功告成。当第一本带着墨香的;日记书发到全班每个学生的手中时，大家沸腾了：;老师，朱文哲的日记可以出成书，我的可不可以？;当然可以，只要你日记写得好，家长也支持，就可以出！我立马回应。没有想到，一时间，;日记书在班内疯狂;内卷。一两年间，全班竟然有20多个学生的日记编印成;书。更没想到，;日记书成了班级;热词，校园;热词，蔚然成风。它带动了全班学生写日记的热情，也催生了班级学生的发表意识，几年间，从优秀日记书中选出的50余篇习作登上了全国各地的教辅报刊。不久，我调至苏中的海门实验学校工作。这时，我将;写书从日记中剥离出来，赋予;书明确的主题，融入到日常的写作训练当中。近十年间，我大力引导学生写;三书：一是;节日书，每逢春节、中秋和端午，让节日活动写作有机融合。以春节为例，引导孩子以家乡春节习俗为内容，可以记录这个年俗的由来和寓意，可以叙述参与这个年俗的经过，还可以描写这个年俗的场景。从腊月二十三到正月十五，将所有年俗逐个用文字记录下来。鼓励他们在文字下画插图，做;手工书；倡导他们照片与文字相互辅助，制作;电子书。整个寒假，除了;写书，没有任何作业。二是;暑假书，整个暑假选定一个;写书主题，或写;旅游书，或写;美食书，或写;劳动书，或写;阅读书，或写;趣味书，或写;亲情书，篇幅不限，形式多样，倡导多写。开学后，根据;书中的文字质量和数量、插图水平、封面与装帧设计，评选出班级;十佳书作，制作成电子版，发在班级群中，供大家阅读与交流。三是;毕业书，在六年级的最后一个学期，鼓励学生进行;创书。书名和主题自定，写作时间为一学期。第一个星期，向教师提交;创书提纲，我与作者逐个商定；每个月，教师针对个人的写作状况，进行集体讲评，指导学生进行修改和调整；在最后一个星期，将文章打印，绘制插图，设计封面，邀请家长或亲友写序，然后装订成册；最后，在毕业联欢会上，邀请家长参加，举行;创书发布会。这样的;写书，我一做就是十年，从未间断。;写书伴随一届又一届学生，走过了充实而富有挑战的小学生涯；;写书引领他们从热闹的电视综艺和刺激的电脑游戏中挣脱出来，获得了做事的能力与毅力。这样的一本本;书，就是每个学生在童年海滩上踩下的一串串可爱的脚印，就是每个学生留驻在清晨阳光里的一帧帧美丽的剪影。写作教学的;光就是一个个最为平常的教学行为汇聚而成的，它不像聚光灯所投射的光那样强烈而聚集，它不像霓虹灯所散发的光那样旖旎而多姿，它不像信号灯的光那样闪烁而多变。它温和而持久，一直高悬心中，时刻给予我安慰，时刻给予我警醒，时刻给予我动力。它不仅照亮了我的人生，让我摆脱迷茫，执着前行；还照亮了我的学生，让他们热爱写作，笑迎未来。

2022年4月于南京东山云峰寓所记

写作教学的;教材问题与西方国家不同，我国没有专门的写作教材，;习作一直与阅读并存于语文教科书中。统编版小学语文教材中;习作单元的编排结构与西方有些国家的;写作教材有些相似。但其他单元的;习作无论从教还是学的层面看，都显得相对单薄。因此，探讨写作教学，教材也是一个重要的视角。一、资源供给是;贫乏还是;丰富在以往版本的教材中，仅仅出现;习作的板块要求，大致交代一下写什么，有什么要求，除此之外，不甚了了，写作资源供给相对贫乏。在统编版教材中，;习作教材设计相对细化，不仅涉及写什么，怎么写，还具体到如何来;教：;教什么教学内容，;如何教习作指导的细节。这样的教材更具有课程的性质。在;习作单元，它更展示了学生写作教学的全程、写作学习的全程，写作教学资源空前丰富。面对写作资源贫乏的教材，大多数教师习惯于;空教将习作要求当成教学内容，将一些自己认为是;写作知识的笼统模糊概念告知学生，至于学生能否达到要求似乎并不关心；有的教师干脆;不教给学生布置习作任务，放任自流，将写作学习当作一次次;创作。将课程实施权完全交给教师，将教师当作写作课程的开发者，是统编版教材之前其他版本中;习作的最大问题。统编版教材的到来，使写作资源问题得到了较大的改进：通过单元表达要素，教师们基本知道;教什么；在达成目标的过程中，单元的各个板块都有写作资源的存在；在;习作教材里，也潜藏着丰富的教学;扶手。但广大一线教师对写作资源的利用率明显不足，对一些明明是资源的东西视而不见，有时认为是多此一举的累赘，让学生的写作学习浮在浅表，甚至没有真正发生。教师应当树立写作资源观，无论面对写作学习资源;贫乏还是;丰富的;习作教材，都能应付自如。因此，写作资源观的建设，是当下小学语文教师的必修课。一位有写作资源观的教师，得有一双敏锐的眼睛，自觉发现单元内能为写作教学所用的写作资源：单元内哪些课文片段，能够成为任务语篇重点段落的;样板；单元内哪些文后练习，与任务语篇所要解决的问题是一致的；单元内;口语交际板块，在内容上与;习作之间是否可以形成关联；单元内的;交流平台中，是否存在阅读与写作的共享性知识的提炼，这常常是单元语文要素的语境化表达；在单元内的;语文园地板块，在;词句段表达栏目的题型中，是否有任务语篇可以借鉴的特殊句型结构。如此种种，都可以成为写作资源，都可以化解写作难点。其实，所谓;写作资源观，就是一种;沉浸式写作意识，即站在写作学习角度，去解读单元教材，去发现单元教材，去运用单元教材，在;贫乏中产生;丰富，在;丰富中摘选;精要。二、单元编排是;分离还是;融合在统编版小学语文教材中，从三年级开始，每一册都有一个;习作单元，此单元的编排是指向写作的。它主要包括;精读课文;交流平台;初试身手;习作例文;习作这五个板块，基本实现了读写融合。可以这样理解：;所有这些阅读目标的达成，都与言语表现lsquo;写作rsquo;任务的实现有很大的关系。这是读写融合的一个样本，可能预示着未来独立写作教材的基本雏形。但其他普通单元，阅读与写作之间还是相对分离的。在;习作单元之外的其他单元，阅读与写作还恪守着传统小学语文教材的编排样式，除了人文主题统整之外，;阅读在前，;习作在后，加之大多数教师抛弃阅读与写作之间潜在的暗合，阅读教学着眼理解，写作教学着眼表达，较少从写作视角来观照阅读，或者从阅读视角去分析写作。将原本交叉的教材板块人为地造成平行之势，致使阅读学习无法在写作学习中发力，写作教学无法反哺阅读教学。;中外新的阅读理论，已经明显地从阅读学习层面过渡到言语表现的多个层面，指向写作能力的生成与发展。小学语文教材的编写需要进一步适应这样的变革，需要在阅读和写作板块进行深度融合，将;理解层面、;解释层面、;评价性阅读层面、;创造性阅读层面与言语表达层面逐一对应起来，不断借助写作来实现阅读的;提档与;升级，借助写作;来作为考量阅读学习的终端工具。统编版小学语文教材在;习作单元已经勇敢地跨出了第一步，在此基础上还需要继续扩大;习作单元的数量和体量。更重要的是，在单元内，阅读与写作需要进一步;咬合，促使语文学习，从阅读训练开始，最终走向写作训练；或者在阅读之中包含写作训练，特别在文后练习中，需要进一步增强读写对应的训练内容，引导教师牢固树立阅读与写作一体化的教学思维和教学设计路径。;在国外，写作教学界的共识是：写作训练成熟的前提是，确信有成熟的读者。这样的教材编写理念，值得我们学习和借鉴。

三、教学内容是;模糊还是;精准但凡写作教学，一定存在着教学内容。但凡有真正写作学习发生的教学，一定存在着适宜而精准的教学内容。长期以来，中小学写作课堂常常伴随着与写作相关的活动，却鲜见清楚明确的教学内容。即便有教学内容，也处于笼统模糊的状态，暗含在任务语篇的表达要求中，或者是教师常挂在嘴边的所谓;写作知识大体能反映一类习作大致样式的公共知识、框架知识，却在具体语篇任务中;语力疲软，不能解决和疏通学生言语困境。所谓;教学内容，实际上由两方面组成：第一，针对具体情境中的这一班学生乃至这一组学生、这一个学生，为使他们更有效地达成课程目标;实际需要教什么；第二，为使情境中的这一班学生乃至这一组学生、这一个学生能更好地掌握既定课程内容;实际上最好用什么去教。由此，我们不难看出，教学内容不仅要瞄准学情，而且要体现精准和适切。这正是当下小学语文教材以及;习作教材特别需要改进的地方。在先行的小学语文教材中，对小学写作教学;实际需要教什么和;实际上最好用什么去教这两个层面描述过于上位，对学生真实学情的体察与把握明显不够。譬如统编版小学语文五下习作2《写读后感》这篇教材，仔细读过去，对;教学内容似乎没有清晰的描述，只有一段关于完成这篇读后感的写作要求：;先简单介绍一下文章或书的内容，可以重点介绍你印象最深的部分。再选择一两处你感触最深的内容，写出自己的感想。感想要真实具体。可以联系自己阅读积累和生活经验，也可以引用原文中的个别语句。学生完成这篇读后感，到底难在什么地方，书中没有;预警；到底如何化解学生的疑难，书中没有清晰的;指南。由此，我们不难发现，当下的教材对某个任务语篇的写作教学仅仅在提供写作任务和要求，对于如何达成任务和要求则几乎没有建树或者没有建设性的意见。要达成教材对任务语篇提出的诸种要求，就需要教师结合具体学情，进行班本化、师本化开发。而绝大多数小学语文教师不仅在师范院校中未受到诸如此类的专业训练，在学校的校本教研中也缺乏这样的专业引领，因此面对具体的任务语篇教学，要他们去开发适宜而精准的教学内容，他们明显力不从心。因此，小学语文教材在;习作板块的编写过程中，应当最大可能地针对普遍学情明晰地告知执教者;实际需要教什么。与此同时，能针对学生最突出、最集中的言语困境，适当提供;实际上最好用什么去教的方案。当然，方案可以再多元些，让执教者根据班级实际学情进行选择。这样的改进，将写作教学内容放在;明处和;显处，让更多的语文教师至少能在教学内容上教对，也能把更多的精力放在教学设计上。四、习作例文是;重文与;重例习作例文是小学语文教材中常见的板块。习作例文首先是学生写作学习之;例它是;立意的例子，习作例文表达了什么，本次习作想表达什么；它是选材的;例，习作例文选材写了什么内容，对本次习作来说，学生与例文内容的;相似生活都可以作为本次习作的素材；它是构思的;例，习作例文围绕主题怎样有顺序、有重点地进行铺展的，本次习作是否可以进行这样的布局谋篇。习作例文还是教师写作指导之;例它是教学的;实例，教师的教学活动是通过对习作例文中的;言语现象层层剖析逐一展开的；它是写作知识开发的;母例，教师与学生围绕习作例文进行对话，将支撑例文的典型言语支架从中提炼出来，从而推动学生现有言语结构的改进和完善；它是习作评价的;样例，学生的习作大概写成什么样式，最终要抵达怎样的标准，习作例文就是引导学生的表达不断走向目标的极佳范本。习作例文在大纲版小学语文教材中一直出现，但到了课标版教材，曾一度消失近二十载，现在又重现在统编版教材中，遗憾的是仅仅局限在;习作单元，而且编排了两篇。如果细细研读统编版教材中出现的习作例文，就会发现，作为;例的功能并没有那么明显。以统编版小学语文四上习作5为例，;习作的主题是;生活万花筒，要求;选择一件印象深刻的事情，按一定的顺序将这件事情写清楚。写之前，仔细想想这件事情的起因、经过、结果是怎样的。如果再将要求进一步厘清，那就是按照起因、经过、结果的顺序写一件事情。为此，教材提供了这样两篇习作例文：《我家的杏熟了》和《小木船》。结合这两篇例文的;边批，我们不难发现，作为引导学生写作学习的;例文，对于四年级学生，显得过于复杂，远远超越了单元表达要素的要求。第一篇描述的是;杏的事情，主要按照;说杏;数杏;打杏;分杏的顺序写的，起因、经过、结果并不那么明显；第二篇是关于;小木船的故事，它主要写;我和陈明友谊破裂的过程及重新和好的过程，;友谊破裂和;重新和好各有起因、经过、结果。如果作为课文，我觉得这两篇文章无疑是优秀的，但作为例文，引导学生第一次学习按照事情发展顺序叙述，却不够妥当。因为它们对学生本次言语表达学习并不能起到清晰而明确的示范和引领作用。作为教材，如果提供习作例文，不应该像课文那样全面而综合地去要求，应当侧重从例文的要素角度去考量。要让学生看到习作例文就能想到自己相似的生活经历，看到习作例文就能鼓起写作的勇气，看到习作例文就觉得自己也可以将;习作写成这个样子。写作教学实践中，常常有人批评一线语文教师过分拔高;习作要求，可是批评者是否翻阅了教材中的;习作例文呢？它给教师指导和学生学习就提供了这样一个令人望而生畏的;拔高型示范。