书名：教育心理学

主编/作者：吴庆麟 胡谊

出版社：华东师范大学出版社

ISBN：9787567567177

版次/印次：2018年4月

定价：56.00元

本书有三大特色：第一，条理清晰，内容详实。分为学习心理和教学心理两条主线，选取其中的重要研究成果进行梳理和总结。第二，作者阵容强大。负责内容撰写的是国内教育心理学领域的翘楚，分别对各自研究领域作了深入浅出的阐述。第三，具有实践指导性。所选主题与一线教师的实践是紧密联系的，比如学业不良学生的转化、学生创造性思维的培养、学习动机的激发等。

本书是教育心理学领域相关研究人员的重要参考用书，也能够为一线教师的教育教学工作提供指导。

吴庆麟  华东师范大学心理与认知科学学院发展与教育心理学研究所教授、博士生导师。曾任教育部高等学校心理学教学指导委员会委员、上海市心理学会副理事长、中国心理学会教育心理学专业委员会副主任委员。出版著作十余部，发表论文七十余篇。所出版著作获得国家图书奖、国家优秀教材奖、上海市优秀教材奖等奖项十余项。所承担“教育心理学”课程被评为“国家精品课程”和“上海市精品课程”，担任华东师范大学“心理学国家级教学团队”负责人。

 胡谊  现任华东师范大学心理与认知科学学院教授、博士生导师。2008年作为国家公派访问学者赴美国加州大学圣地亚哥分校从事心理学研究。长期关注优秀人才心理学（如超常记忆、领域专长、创新与创业等），人—人互动中的高级思维活动（如合作、决策等）等主题，主持多项课题（国家自然科学基金、国家社会科学基金、上海哲社规划课题等）。在国内外重要学术期刊上发表论文数十篇。

第一部分 学习心理

1 引论：学习理论的发展    宋蓓  吴庆麟

1.1    三大理论范畴   

1.2    学习理论对教育实践的建议  

1.3    学习理论之间的关系   

1.4     结语

2 记忆术及其训练     潘亚峰  胡谊

2.1 引言

2.2 记忆术概述

2.3 研究现状

2.4 研究结论

3 元认知与学习不良     张振新

3.1 元认知基本理论   

3.2 学习不良的概念

3.3 学习不良儿童的元认知研究

3.4 问题与展望

4 教育与脑      李先春

4.1 脑结构与可塑性

4.2 多感觉学习与脑

4.3 多感觉学习异常与阅读障碍

4.4 第二语言学习与脑

5 学习动机    朱晓红

5.1 国外研究现状   

5.2 国内研究现状

5.3 小结

6 品德心理与社会化     刘啸莳  李丹

6.1 国外研究现状

6.2 国内研究现状

6.3 国内外研究的比较与分析

6.4 对中国教育现状的意义

7资优学生心理与教育      戴耘

7.1 资优学生的定义

7.2 “资优儿童”概念的心理学背景和历史沿革

7.3 国外研究状况

7.4 针对中国大陆资优儿童和资优教育的研究状况和国际比较视野

7.5 结语：转型中的资优教育——范式更替、研究方法和实践意义

8学业不良与自我管理     沈烈敏 

8.1 认知自我管理过程

8.2 学业不良学生的认知自我管理过程

8.3 学业不良学生认知自我管理过程的干预研究

8.4 国内相关研究

8.5 关于学业不良学生认知自我管理过程的研究对我国教育现状的意义与建议

第二部分 教学心理

9 引论：教学心理的发展     宋蓓  吴庆麟

9.1 教学心理学的缘起

9.2 理论建树

9.3 实践开发

9.4 结语

10 问题解决与专长      张春莉  李同吉    

10.1 问题解决

10.2 专长

11 运算与策略      杨翠蓉  张奇

11.1 数学运算及策略

11.2 数学应用题表征及策略

11.3 数学学习困难学生的研究

12 创造性思维及促进      郝宁  袁欢  縢静

12.1 引言

12.2 创造性思维的测评

12.3 情绪与创造性思维

12.4 动机与创造性思维

12.5 工作记忆与创造性思维

12.6 躯体运动与创造性思维

12.7 结语

13 教学方式及变革     韩建涛  庞维国

13.1 教学方式概述

13.2 教学方式的沿革与整合

13.3 当前主流的教学方式

13.4 结语

14 技术整合的教学     林立甲

14.1 多媒体学习

14.2 基于网络的学习

14.3 基于游戏的学习

14.4 结论和未来展望

15教师心理      连榕

15.1 教师心理研究的理论基础和方法

15.2 认知心理学视角的教师教学专长发展心理

15.3 职业心理学视角的教师心理特征与心理健康

15.4 中国特色的教师心理

15.5 总结与展望

1.2 学习理论对教育实践的建议

同任何领域里的研究者一样，理论的提出远非是提出者的最终目标，其最终的目标是想重塑一种更为成功的教育实践模式。当上述三种不同学习理念的提出者及追随者试图将其用于改革当时的教育时，他们在学习环境的设计、课程开发、学业评定等方面也都提出了各自不同的实践原则。

1.2.1 行为主义的教育实践改革

学习环境

美国著名教育心理学家加涅（R. M. Gagne）在吸收信息加工心理学和建构主义思想的基础上，依据人类习得的性能，创作性地将人类学习概括成五种学习结果，也称为五种习得的性能，包括智慧技能、认知策略、动作技能、言语信息和态度。在此基础上，加涅提出了智慧技能层次论，即把智慧技能分为五个亚类：辨别、具体概念、定义性概念、规则和高级规则。而这五种智慧技能的习得存在着如下的层次关系：高级规则学习以简单规则学习为先决条件，规则学习以定义性概念学习为先决条件，定义性概念学习以具体概念学习为先决条件，具体概念学习以知觉辨别为先决条件。这是加涅的智慧技能层次论的核心思想。

对学习结果的五种分类可以作为教学设计观的基本理念和出发点。因此，行为主义者或经验主义者的学习环境设计观如下：

    第一，对学习活动的组织或所学的程序加以妥善组织，使学生知道并能有效地追随课内活动的常规，学习便能最有效地发生；

第二，教学应该有清晰的目标、反馈及强化。教学目标是指教学活动实施的方向和预期达成的结果，是一切教学活动的出发点和最终归宿，它既与教育目的、培养目标相联系，又不同于教育目的和培养目标。教学目标的“具体性”是教学目标设计的最重要的原则之一。只有目标具体，具有可操作性，才能进一步设计达成该目标的教学活动；也只有目标具体，具有可检测性，才能准确评价目标达成与否。

加涅提出了“五成分目标”的陈述方法，即表述一个教学目标应含有五个成分：行为发生的情境，习得的性能的类型，行为的对象，学生采取的具体行动以及与作业有关的工具、限制或有关的特殊条件。就基本信息和常规技能的学习而言，在进行教学时，应对所学的信息与步骤作出详细的交待；在学习材料的组织方面，应保证学生获得每一新成分的前提，并给学生提供正确反应的机会；而对所作出的反应须提供详尽的反馈，告诉他们在哪些方面已经学会，在哪些方面还需继续学习；给学生提供的强化物当满足学生的需求。

第三，利用技术实施个别化教学。在获得基本信息及常规技能时，可使用包括计算机技术在内的各种技术，以支持个别化的训练与练习。  

课程开发

行为主义理论开发课程的原则是：遵循从掌握局部技能向掌握复合技能过渡的顺序。为了促进复杂且明确规定的技能的学习，教学的顺序应是从简单的局部技能过渡至由它们构成的更为复杂的技能。以钢琴学习为例，钢琴演奏需要通过操作乐器的熟练技能来表达乐曲的内容和情感，因此，练琴的主要目的是理解、掌握和巩固用于表达音乐艺术的操作技能。而这个操作技能的形成是通过逐步领悟和练习从而掌握某种动作程序的过程来完成的，一般要经历分解、联系、定位和自动化这四个主要阶段。即先将整套动作分解成若干较为简单的局部动作，对其进行逐个掌握；然后把局部动作综合成更大的单位；最后，形成一个完整的自动化的动作系统。

学业评定

行为主义理论制定学业评定的原则是：评定局部的知识成分。在构建检测学生所获取的常规信息与常规技能的成就标准时，应对要获取的步骤及信息详加分析，以便使构建的测验项目能对学生的局部知识成分作出评定。对局部知识的检测及评分应做到公正、有效，应对测验在效度及信度这些统计特征上作严格的评定，以便能对客观测验到的行为作出预测。因此，行为主义提倡进行标准化测验。标准化测验一般由专门的测验机构编制，是由学科专家与测验编制专家共同完成的。以音乐能力测验为例，美国的西肖尔（C.E.Seashore）通过二十多年深入的实验研究，在1919年出版了第一个标准化的音乐能力测验：西肖尔音乐才能测验（Seashore measures of musical talents）。这个音乐能力测验采用的是典型的心理物理学性质的实验室测量方式，可以说是最早开发且被广泛使用的音乐潜能测验，并在1939年、1960年两次得到修订。测验包含音高、音强、节奏、音长、音色以及音调记忆6个子测验。研究者记录的研究标准数据有声乐分数、教师音乐能力、钢琴分数、听写分数、视唱分数、和声分数、音乐成绩平均分数、教师排练学生、音乐应用分数、音乐理论分数、钢琴表演、教师表演比例及训练数量等。通过这样的系列测试，教育者就可大致了解学生的音乐能力的表现了。

1.2.2 理性主义的教育实践改革

学习环境

理性主义者或认知主义者的学习环境设计原则是：为理解设置的互动的教学环境。学习环境的组织旨在通过问题解决及推理活动来促使学生构建对概念与原理的理解，这些活动不仅能调动学生的兴趣，而且还能促使学生使用自己原有的理解以及一般的推理和解决问题的能力。基于此，美国芝加哥大学教授Schwab于1962年出版的文章《作为探究的科学教学》(Teaching of Science of Inquiry)中首次提出“探究学习”的概念。探究学习是指学生在主动参与的前提下，根据自己的猜想或假设，在科学理论指导下，运用科学的方法对问题进行研究，在研究过程中获得创新实践能力，获得思维发展、自主构建知识体系的一种学习方式。

探究学习目前已经成为一种世界上许多国家都倡导的一种学习方法。其内容是：首先，探究的问题要尽量与生产、生活实际联系，是为了解决一个实际情境的问题；其次，探究特别注重证据，培养学生的科学态度和科学精神；第三，探究注重的过程已不再只是单纯的知识发现的思维过程或如何应用思维策略引发最终发现的过程，还强调知识发现过程中其他因素是如何影响科学探究的，如因计划不周、合作不佳而导致的失败；第四，并不是所有的知识都必须要进行探究，也并不是探究教学中就没有接受学习的成分，这要根据具体教学情况而作出合理的判断和选择；第五，它要求学生通过这样的学习不仅提高科学探究能力，而且还要能够达到对科学探究本身的理解（熊士荣，徐进，2005）。

课程开发

认知主义者开发课程的原则是：第一，遵循观念发展的顺序。学习活动的顺序应从学生最初的理解及推理能力所及的议题或问题入手，然后过渡到能对其直觉能作出进一步扩展的议题或问题，即通过对他们原有的理解的改进和扩展来实现观念的发展。例如，为了激活新旧知识之间的实质性联系，提高已有知识对接受知识的有效影响，奥苏伯尔（D.P.Ausubel）提出了“先行组织者”(advance organizer)的教学策略。“先行组织者”有着严格的定义，即在正式材料学习之前，向学生介绍的与其原有认知结构中的适当知识相联系的概括和包摄性引导材料，即先于新学习材料呈现的一种引导性材料，它在抽象、概括和包摄水平上应高于正式的学习材料并用学生熟悉的术语呈现。

第二，关注理解的一般性。对某一学科领域课程的组织，在于使学生理解该领域中一些大的统一的原理，呈现及讨论信息与解决问题的方法，突出它们的一般意义和适用性。例如，在学习有关某一种动物的教学内容时，会有大量涉及该动物有关的事实性知识。传统的教学可能会将教学目标定位在了解动物的外形、种类、生活习性、寿命周期、行为模式等方面；而以促进概念理解为目标的教学则会以使学生理解其中的一些关键性概念为核心，在教学设计中就可以将不同的概念结合在一起，形成概念性观念。在这种转化中，各种具体事实成为学生理解概念的工具，而学生理解了这些概念性观念后，就可以将其应用到许多例子中去，从而获得可迁移的知识，促进深层理解力和思维能力（高潇怡，2009）。

学业评定

认知主义者制定学业评定的原则是：第一，评价需拓展的表现。评价学生在一些拓展计划上的工作，或评价他们在简单的简答题上不能表现出来的、需经长时间的准备才能有的、对其智力与发展都是重要的信息。这种评价有助于将教育定位于学习中更为重要的方面。如奥苏伯尔提出的“同化论”认为“学习是认知结构的重组”，他既重视原有认知结构（知识经验系统）的作用，又强调要关注学习材料本身的内在逻辑关系。奥苏伯尔认为学习变化的实质在于新旧知识在学习者头脑中的相互作用，那些新的有内在逻辑关系的学习材料与学生原有的认知结构发生关系，进行同化和改组，在学习者头脑中产生新的意义。

    第二，称赞不同水平的表现。对理解和推理的评定应当称赞不同水平的表现，以鼓励能力或背景不同的学生对学习群体作出贡献，并认可他们对成功的贡献。例如1983年，美国心理发展学家加德纳（H.Gardner）提出多元智能理论，认为每个人都拥有七种主要智能：语言智能、数理逻辑智能、视觉—空间智能、音乐智能、身体动觉智能、人际关系智能以及自我认识智能。之后，在此基础上，他又补充了自然智能、灵性智能与存在智能（张玲，2003）。根据多元智能理论，我们每一个人的多元智能以各自不同的方式组合，因此智能有各自的优势和特点。作为教师，要尊重每个个体的差异性，认真对待每个学生的身上的特质、兴趣和不同的目标，并尽最大的努力帮助他们发掘自己的潜力，实现自己的目标。

1.2.3 社会—文化—历史观的教育实践改革

学习环境

社会—文化—历史观制定学习环境的原则是：第一，提供参与社会探究与学习的实践环境。对学习环境进行组织，旨在促使学生参与探究和学习的社会实践，以支持学生形成有能力且自信的的个性。这意味着学生不仅仅可以通过阅读和课上听讲获取知识，同时也可以通过参与社会实践获得知识或技能。例如，可以将在博物馆、音乐厅、科技馆等处学习到的知识与学校的课堂学习整合起来，并把生活中的实际问题带入课堂学习，这将更有利于学生参与未来的社会实践活动。

同时，教学活动应包括对各种疑点、问题、猜测、争论等作出解释与评价的过程。为使这些活动成为探究与学习的社会实践，应使用支持学习的丰富的社会资源与物质资源，并调动个人参与的积极性及鼓励学生在社会性的学习活动中作出贡献。因此，学校本身就是学生共同学习、交流和成长的场所。学校的教学活动应与日常生活及其周边社会关系进行沟通，为学生的成长提供准备丰富的场所。同时，教师、学生和家长进入“相互学习的关系”，由此为终身参与校外广泛的知性共同体的创造作好准备（虎技能，王晓军，2011）。同时，学习共同体之间可以通过积极交换意见、头脑风暴等方式，促进新观点的产生和问题的解决。

第二，支持学生形成积极的认知个性。学习环境的组织应旨在支持学生成为有能力且自信的学习者或求知者。这些个性包括使不同背景的学生在其社会互动及专长方面的差异得到互补与增强。不同的学生具有不同的认知风格，即个体组织和表征信息时表现出偏好性和习惯性。不同认知风格的学生对教学材料的组织方式、教学材料的呈现方式、教学内容的类型等方面的反应不尽相同，且具有不同的学科偏好、表征偏好等。而任何一种认知风格都可以在一定的条件下有效促进学生学习，并无优劣之分（王静，陈英和，2008）。

开发课程

  社会—文化—历史观所主张的开发课程的原则是：首先，开发需要严密论述与表述的实践。组织学习活动的顺序既要注意可能覆盖的学科内容，又要关注学生在学习、推理、合作，以及在交流中的种种实际的进步。使学生学会参与某一领域的特定的论述，学会使用该领域的表征体系及工具。要关注学生现实表现中的独特价值与局限性，而不是关注学生是否能正确地追随这些论述及表达的既定形式。

其次，应当包含阐述及解决现实问题的实践。学习活动应当关注对学生的经验来说是有意义的真实场景，应当关注能体现学科的概念与方法的问题情境。大量真实的关于社会活动体系的计划及长时间的模拟，将有助于学生学会探究的本领。例如，物理学科的特点是需要开展物理实验进行探究，因此，在课题上可以通过让学生“扮演”科学家去探索实际问题，学习科学研究的方法，养成良好的思维品质，培养学生的积极用眼观察、动脑思考和动手操作的能力，使学生积极主动去获取知识，激发兴趣，培养创新精神和实践能力。 

学业评定

  社会—文化—历史观对学业评定的原则是：第一，对参与探究和社会性学习的实践作出评定。第二，学生参与评定。让学生有机会参与评定标准的制定及评定过程是评定公正性的重要体现，这将有助于学生对其个人的智力投入、对参与群体工作所作的贡献作出评判。第三，评定系统的设计。将评定设计为一个系统，其中既虑及评定对学习环境及教学互动的影响，又考虑到对人的评定的基本要求是对学生的学习进步作出有意义的评定。这种学业评定不仅可以驱动学习，而且可以对整个学习活动起到积极的辅助和促进作用（Wood，2009）。对学生而言，其价值主要体现在导向及激励功能上。通过课堂教学评价，学生能够知晓自己在学习中取得的进步、潜力以及存在的不足，从而明确努力的方向和目标。对教师而言，其价值主要体现在导向、诊断及激励功能上。教师可以判断自己的教学活动与目标之间的“距离”，发现教学中存在的问题。对教育管理者而言，其价值主要体现在管理功能上。教育管理部门和教育机构 （包括学校） 可以把评价的结果当作对教师和学生进行评价的依据之一，并据此调整学校教育发展的布局和方向，改进教育教学活动（卢立涛，梁威，沈茜，2012）。