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书名：有效课堂教学的组织与实施
定价：39.0
ISBN：9787030572523
作者：陈殿兵,杨新晓
版次：1
出版时间：2018-05
内容提要：
本书从有效教学组织与实施的哲学思考、教师观、学生观、有效学习环境的构建、课堂经营—组织与实施策略、智慧教育环境下的教与学等角度探究了当下有效课堂教学组织与实施过程中应该注意的问题。本书坚持实践导向，以一线教育教学过程中所面临的具体问题为出发点去寻找原因、构建模式。同时本书坚持研究导向，通过研究国内外及国际组织有关教育教学的具体文件，收集数据来探究解决实际教育教学中所面临的问题和挑战，并给出了相应的建议。
目录：
目录
第*章 有效教学组织与实施的哲学思考 1
第*节 教育教学的本质 1
第二节 适合的教育教学观 13
第三节 几种错误的实践倾向 17
第二章 教师观 21
第*节 教师的职业特点 21
第二节 教师的角色 26
第三节 教师的职责 33
第四节 由合格到卓越 43
第五节 当代教师的核心素养：追求卓越 52
第三章 学生观 56
第*节 认识当代学生 56
第二节 不同流派的学生观 62
第三节 当代学生观的有效建构 77
第四章 有效学习环境的构建 81
第*节 有效学习环境的特点 81
第二节 构建有效学习环境的四大支柱 87
第三节 学习环境的评估 92
第五章 课堂经营：组织与实施策略 96
第*节 课堂经营规则与秩序 96
第二节 课堂教学实施策略 103
第三节 “互联网+”教学方法转型探析 136
第四节 “大班小组”课堂组织模式 146
第六章 智慧教育环境下的教与学 154
第*节 融合还是颠覆 154
第二节 “互联网+教学”的国际启示：以美国为例 161
第三节 “+互联网”课程的构建探究 172
参考文献 182
后记 184
在线试读：
第*章 有效教学组织与实施的哲学思考
所有在自己行业内达到卓越的人，对于本行业本质的思考、理解的深刻程度也必将超过常人。教育教学作为一门科学，也概莫能外。哲学作为追求事物本质的特殊思维运动，是人们认识事物、探究世界的重要工具。教育教学的哲学思考往往包含着本行业中*具挑战性、亟待澄清和解释的问题，对教育教学有着不可或缺的作用，使教育教学有了目标和归宿。如果说教学组织与实施的方法指引着教育的方向和结果，那么对于有效教学组织与实施的哲学思考将规范教育教学的内容和深度，影响教育教学的灵魂和信念，让教育者在遭遇教学困难和挑战时多一份笃定和从容。因此，本章将对有效教学的组织和实施进行一次深入的哲学思考。本章重点探究以下焦点问题。
（1）教育教学的本质是什么？
（2）教育教学理论如何与教育教学实践相结合？
（3）在教学的组织与实施中，应当如何理解和贯彻人文主义与行为主义教育思想？
（4）学习本身是一个什么样的过程？
（5）有效教学中的教师应当如何构建适合的教育教学观？
第*节 教育教学的本质
一、探讨教育教学本质的原因
一位网络朋友，2015年刚刚毕业入职做了一名小学教师。与所有的准教师、刚入职的教师一样，她陷入这样一种情景：所在学校的老教师经常对她在教育教学哲学方面的探究嗤之以鼻，认为一线的小学教师不需要探究那么深奥的理论，也没有探究教育教学本质的需要，应当多去听听有经验的老教师的课，从他们身上学习上课所需要的技巧和本领。于是，她通过微信问了笔者这样一个问题：讨论教育教学的本质有必要吗？这个问题成为本书要解决的第*个问题。尤其是在探究有效课堂教学的组织与实施方面，有必要探究教育教学的本质吗？这是一个很有趣的问题。于是笔者把这个问题抛给了学习者，以下是他们中比较有代表性的几个观点。
吴同学的观点：我们需要了解什么是教育哲学。①从定义来看，教育哲学是哲学的应用学科。②从研究关系来看，教育哲学研究教育领域中思维与存在的关系。③从研究的方法和途径来看，教育哲学是对各门具体教育学科知识的概括总结。④从研究的目的和成果来看，哲学要揭示世界的本质和发展规律，教育哲学则要揭示教育的本质和发展规律。由此可见，高效课堂的组织与实施是与之紧密相关的，如果教师在授课过程中没有牢记教育哲学观，那么这样的课堂始终无法达到让每位学生都能切身体会、真正领悟的效果。教育的过程一旦脱离了哲学，将是空洞而脆弱的，它无法达到教育的目的，因此高效课堂的组织与实施要进行教育哲学观的思考。
周同学的观点：首先，从教育哲学观的形成来看，教育哲学观并不是空想家想出来的，它是教育家在大量实践的基础上或者研究了大量的课堂实例的基础上得出来的。其次，教育哲学观对于整个教育的方向有一定的规划与指导作用。很多时候，教育哲学思想中所提出来的，正是当前教育所欠缺的。*后，教育哲学观在不断发展与变化，它始终走在教育领域的前沿，都说教师要“细水长流”，正是要不断吸收这种教育理念与方式，才能更好地把控课堂教学。在以前，很多年长的教师理论知识都比较薄弱，他们不了解教育哲学观，他们对课堂的把控、课堂效率的提高依赖于他们的教学经验。但是一代要比一代强，我们志在教书育人，而不是当一名平庸的教书匠，在积累教学经验的同时，也要运用教育哲学观所培养的思维。在组织与实施高效课堂时，面对不同的学生，在不同的课堂环境中，综合运用多种教育哲学观点，才能更好地在以学生为主体的前提下主导课堂。教师学习教育哲学能够反思教育实践背后的理念，追问自己当前的教育方式，形成独特的教育风格与教育智慧。
石同学的观点：高效课堂的组织和实施必然需要学生的配合，学生是课堂的主体，而教师担任的是辅助、引导的角色。在教学过程中应该更加注重学生学习的过程，鼓励学生独立自主而多样性地思考。思想是行为的先导，教师以教育哲学观为指导，立足于课堂教学，对传统教育思想、教育理念进行扬弃，与时俱进，才能够促进学生的发展，组织与实施高效课堂。
燕同学的观点：既然问到为什么，那必然要先知道是什么。从字面意思来看，高效课堂与无效性、低效性相悖。一个教师通过自己的方式与主张利用贴切的案例为学生传道授业解惑，必然是希望学生通过教师的点拨，有自己的思考，形成独特的思维方式，从而领悟教师教授的本质目的，而并非那些传授死板的模板套路提升表面成绩或者让学生压根提不起兴趣的、不想也懒得去思考的直接照搬甚至什么都不做的低效乃至无效课堂。这是我对高效课堂的组织与实施的片面理解。既然知道了它是什么，那现在就可以真正地思考，高效课堂的组织与实施要进行教育哲学观的考虑的原因。真正有意义、有效的课堂必然是有思想的，是能够透过课堂来看出教师的一些教育观念、教育方式和个人品质的。而一个教师对教育的观点、对教育方式的观念，以及怎样引导学生、带动学生、启发学生的自我思辨，正是教师的教育哲学观。教师通过对自身教育的思辨探讨，形成具有独树一帜的观念，将之融入课堂，才能达成自己的理想课堂—独特、高效。举个例子，我希望自己未来的学生在学会知识之前，先学会做人。对于一个学生来说，在课堂上，将基本素质（为人处世、带着思考去看问题等）逐渐渗透，学生带着自己的思想，带着一份团结，带着一份对知识的基本尊重和应有的探究思想去学习，而不是纯粹地“听”课，这样通过我自己对教育的思考来组织实施的课堂才是我眼中的高效课堂。
学生的回答让笔者很欣慰。其实任何教师都应当对教育教学的本质进行思考，因为毕竟在成为教师的学习和实践过程中，每一位教师都接受来自不同学者、教授教育教学理论及论断，又或是自己亲身体验而产生的思考和反思。而这些具体的理论及体验，究竟在多大程度上能够与自己的具体教学情境相适应，或者当这些理论与自己的教学实践出现错位时，应当如何处理？往往在这个时候，经过哲学思考而升华的理论就是解决这些问题的利刃。换句话说，学生所学与教师所教的应当是具体教育教学方法背后的思维方式，即教师应引导学生学会学习和思考。
德国教育学家赫尔巴特说：“我不承认任何无教育的教学，同样我也不承认任何无教学的教育。”正常情况下，教育与教学理应是两个相向而动的过程，而并非单向的枯燥行为。教育教学的过程是施教者与受教者双向互动的和谐共振的过程。有效教育教学的*终表现形式是一种合力，这种合力不是一种或者几种力的简单相加，而是一种共振后的聚变和裂变，*终形成一种教育的爆发力。这就决定了有效教育教学具有两个基本特质：一是渐进性；二是质变性。
渐进性是指教育教学结果的*终显现是一个缓慢的过程。这需要教育者必须有耐心。现实教育中，人们往往抱着不切实际的幻想，希望受教育者在几天、几周的时间里就可以无所不知，学会一切应对生活的知识和技能。于是课堂上，教师用填鸭式的教学方式或采用题海战术来满足人们的这种欲望。教师在教师技能的学习中，希望能学到一种或者是几种教学模式，这样就可以解决课堂技能构建中的所有问题。然而，教育教学是马拉松而不是百米冲刺，教育教学的价值取向不应只是考试，教师更应关注的是其所给予的一个学生十年之后在生活中用得着的东西。
质变性是指教育教学*终要引起学生学习的兴趣，学会自我完善，实现自身的成长和发展。这就要求教育者以学习者的能力培养为中心，权衡人文主义和行为主义等不同流派理论和实践的利弊，以正在接受教育的学生及其学习的特点为出发点，组织、实施有差异的教育教学方式，从而促进学生知识、能力的综合发展，形成核心素养。
二、教育教学本质的解读
（一）避免两种倾向
什么是教育教学的本质？这是任何教师都要回答的问题。在对这个问题的回答过程中，要注意避免两种倾向：偏执和偏离。
偏执倾向是指在回答教育教学本质的问题上，固执地认为一种“哲学流派”或“主义”能够解决所有的教育教学问题，对于其他流派和哲学思想持敌视的态度，在教育教学的实践过程中采取非此即彼的态度。诚如美国著名的教育家、哲学家杜威曾经指出的那样：人们在思考问题的时候总是喜欢走极端。总是采用不是这样就是那样的解决方式，好像没有需要妥协的中间路线。从理论上，这种思维方式好像可行，但是在具体的教育教学过程中，教学环境、教学资源及学生个性的多元化总是要求教育者去妥协，寻找可以促进学生学习、成长的中间路线，而这种中间路线往往是多样的，不是单一的。偏执倾向是对教育多样性的扼杀，持有这种倾向的施教者往往局限于一种教学理念和教学方式，并试图形成一种模式和理论，在长期的教育教学过程中年复一年地使用。这样的教师从本质上讲，其教龄可能是十几年甚至几十年，但其教育教学经验仅为几年而已。真正的教育者应当不再满足于“给学生一杯水，自己要有一桶水”的传统理念，而应坚持“细水长流”的教育理念，即不断地通过阅读、学习、践行、反思、汇集当下的教育教学理论和实践，形成符合自己教学环境和施教对象的方法，从而使自己的“教学之水”长流、常新。
偏离倾向是指在回答教育教学本质问题的时候，脱离教学的具体实践，不加反思地照搬别人或者别国的教育理论和教育模式。偏离倾向是对教育本土化、教育教学策略模式接地气的反动。在具体的教育教学中表现为不加批判和反思地借用、剽窃别人（国）的教育教学计划、目标、案例、大纲甚至是课件。这样的思维方式，从国家层面来说，会造成教育教学资源的重大浪费。因为教育是一个缓慢的过程，在照搬别国模式之后，一国投入教育教学的成效要十年甚至是几十年之后才能显现，而这种照搬的模式经常会以失败告终；从学校层面来说，这种脱离具体教学实践的方式，也会造成学生的不适应，从而导致失败。真正的教育借鉴是在分析自身教育教学的环境、了解学生基础上的有益探究。要在分析所借鉴对象的基础上，了解对方在设计教育教学计划、目标、案例、课件等背后的理念，寻找教育对象的共性，这样才能保证借鉴的成功。诚如著名的比较教育学家库伯和法苏姆曾经一针见血地指出：教育教学借鉴很大程度上是找到适合的模式而不是*好的模式。
（二）警惕教育教学的反动性
为什么要谈教育教学的反动性？给大家分享一个真实的故事：在支教的过程中，陈老师发现学生的书桌上堆满了《必备单词》、“新课标丛书”、《考试词汇大全》、“×××复习指导丛书”等，每个学生都在一堆书中埋头用功学习。他发现书桌上的书无一例外地都是教材和辅导资料。于是，陈老师就根据自己的读书经历给大家推荐了中外的一些经典文学作品。当他还在介绍书单上书的大体内容时，一个学生站起来说：“老师，这些书对我们考试有用吗？我们老师说了，要抓紧时间学一些有用的东西。”陈老师的心当时颤抖了一下，因为孩子们竟然在如此年轻的时候传递出这样的理念。忽然间，他又想起了学校门口各种各样的补习班的口号和标语。这一切打着“有用”旗帜的口号，行的却是“急功近利”的违背孩子天性和教育规律的反动教育。想到这，陈老师更加坚定了自己推出书单的信念和讲解要多读书、多读“无用”书、多学“无用”知识理念的重要性。
教育教学的反动性是指教育教学过程中对基本人性，如好奇心、探究欲及多样性等层面的扼杀，其具体表现在教育教学中的管理主义、功利主义倾向，以及教育教学的产业化，*终导致了教育教学鸿沟的无限扩大，违背了教育正义性及公共性的基本原则，加剧了社会的不公及社会资源的浪费。教育教学的反动性不仅制约着教育教学正向功能的实现，而且遮蔽甚至是扼杀了教育教学的本真追求。
1.管理主义倾向
教育教学由于其教导功能和管理功能而得到教育管理者的支持和重视。各国的管理者希望通过教育的教导引导教育者和受教育者，从而实现管理目标，推动教育工作的顺利正常进行，提高管理效率。当管理在支撑教育导向功能的同时，也将管理的思维特性和行为特点带入教育教学的理论和实践之中。
管理主义倾向的特征体现在：①强调服从性、规范性。这是管理者将自己意志和价值取向强加给教育教学过程的体现，不管在家庭还是在学校，这种倾向导致学生不愿或不敢发出自己的声音。学生很大程度上还是被视为家长、教师的依附者，一旦坚持自己的意见就会被贴上“叛逆”“不听话”“不良行为”等标签。教育教学过程中的管理主义倾向主要体现在施教者对自身中心地位的认定及对教育教学模式化的培养。同时，教育教学领域内的服从和规范性还体现在教师对某一种或者某几种教育教学模式的追求，认为只要学生学到了知识就可以万事无忧了。例如，在具体的教育教学中，施教者不熟悉受教者的具体心理和认知阶段而制订教育教学计划，并以自我为中心，强行推行教育教学目标。再如，关于教育教学过程中的标准化答案，曾经有一个真实的案例：小学的老师给学生出了一道填空题目：雪化了。学生们的答案分别是：化成了水；春天来了；温度提升了；变成了春天。而老师却按照标准答案（变成了水）来进行点评。教育教学领域内强调服从性、规范性，容易扼杀学生的好奇心和创造力。施教者应当慎重考虑，根据学生的学习特性，采用不同的回应方式，来引导和培养学生的思维和学习能力。②强调效率优先。效率优先的管理主义倾向要求每一个教育教学目标和策略的实施都要尽快产生效果。持这种倾向对教育教学缺乏足够的耐心，很容易产生急功近利的心态。然而，教育教学*基本的规律就是：它是一个“慢”的过程。施教者必须要有耐心，学习是马拉松式的过程而不是百米冲刺。教育教学很大程度上是学生学习习惯和思维模式的形成，这种形成需要的是教育者足够的耐心和引导。
管理主义倾向对教育教学造成的危害有以下两方面：①教育教学的产业化。教育教学的产业化将无视教育教学基本规律和特点，将教育视为产业，追求商品化及利润*大化。该倾向极度漠视教育教学的引导功能，无视教育教学过程对学生终身发展应产生的积极影响，将学校等同于工厂，将学生视为产品；讲求的是投入产出比，讲究的是投资回报率。有些学校甚至把高校变成了培训基地，将教师当成社会培训机构的培训师，拿学生的考试、考证、考研通过率作为教育教学的*一考核指标，致使教师工作程序化、机械化、庸俗化，而关注学生发展、培
定价：39.0
ISBN：9787030572523
作者：陈殿兵,杨新晓
版次：1
出版时间：2018-05
内容提要：
本书从有效教学组织与实施的哲学思考、教师观、学生观、有效学习环境的构建、课堂经营—组织与实施策略、智慧教育环境下的教与学等角度探究了当下有效课堂教学组织与实施过程中应该注意的问题。本书坚持实践导向，以一线教育教学过程中所面临的具体问题为出发点去寻找原因、构建模式。同时本书坚持研究导向，通过研究国内外及国际组织有关教育教学的具体文件，收集数据来探究解决实际教育教学中所面临的问题和挑战，并给出了相应的建议。
目录：
目录
第*章 有效教学组织与实施的哲学思考 1
第*节 教育教学的本质 1
第二节 适合的教育教学观 13
第三节 几种错误的实践倾向 17
第二章 教师观 21
第*节 教师的职业特点 21
第二节 教师的角色 26
第三节 教师的职责 33
第四节 由合格到卓越 43
第五节 当代教师的核心素养：追求卓越 52
第三章 学生观 56
第*节 认识当代学生 56
第二节 不同流派的学生观 62
第三节 当代学生观的有效建构 77
第四章 有效学习环境的构建 81
第*节 有效学习环境的特点 81
第二节 构建有效学习环境的四大支柱 87
第三节 学习环境的评估 92
第五章 课堂经营：组织与实施策略 96
第*节 课堂经营规则与秩序 96
第二节 课堂教学实施策略 103
第三节 “互联网+”教学方法转型探析 136
第四节 “大班小组”课堂组织模式 146
第六章 智慧教育环境下的教与学 154
第*节 融合还是颠覆 154
第二节 “互联网+教学”的国际启示：以美国为例 161
第三节 “+互联网”课程的构建探究 172
参考文献 182
后记 184
在线试读：
第*章 有效教学组织与实施的哲学思考
所有在自己行业内达到卓越的人，对于本行业本质的思考、理解的深刻程度也必将超过常人。教育教学作为一门科学，也概莫能外。哲学作为追求事物本质的特殊思维运动，是人们认识事物、探究世界的重要工具。教育教学的哲学思考往往包含着本行业中*具挑战性、亟待澄清和解释的问题，对教育教学有着不可或缺的作用，使教育教学有了目标和归宿。如果说教学组织与实施的方法指引着教育的方向和结果，那么对于有效教学组织与实施的哲学思考将规范教育教学的内容和深度，影响教育教学的灵魂和信念，让教育者在遭遇教学困难和挑战时多一份笃定和从容。因此，本章将对有效教学的组织和实施进行一次深入的哲学思考。本章重点探究以下焦点问题。
（1）教育教学的本质是什么？
（2）教育教学理论如何与教育教学实践相结合？
（3）在教学的组织与实施中，应当如何理解和贯彻人文主义与行为主义教育思想？
（4）学习本身是一个什么样的过程？
（5）有效教学中的教师应当如何构建适合的教育教学观？
第*节 教育教学的本质
一、探讨教育教学本质的原因
一位网络朋友，2015年刚刚毕业入职做了一名小学教师。与所有的准教师、刚入职的教师一样，她陷入这样一种情景：所在学校的老教师经常对她在教育教学哲学方面的探究嗤之以鼻，认为一线的小学教师不需要探究那么深奥的理论，也没有探究教育教学本质的需要，应当多去听听有经验的老教师的课，从他们身上学习上课所需要的技巧和本领。于是，她通过微信问了笔者这样一个问题：讨论教育教学的本质有必要吗？这个问题成为本书要解决的第*个问题。尤其是在探究有效课堂教学的组织与实施方面，有必要探究教育教学的本质吗？这是一个很有趣的问题。于是笔者把这个问题抛给了学习者，以下是他们中比较有代表性的几个观点。
吴同学的观点：我们需要了解什么是教育哲学。①从定义来看，教育哲学是哲学的应用学科。②从研究关系来看，教育哲学研究教育领域中思维与存在的关系。③从研究的方法和途径来看，教育哲学是对各门具体教育学科知识的概括总结。④从研究的目的和成果来看，哲学要揭示世界的本质和发展规律，教育哲学则要揭示教育的本质和发展规律。由此可见，高效课堂的组织与实施是与之紧密相关的，如果教师在授课过程中没有牢记教育哲学观，那么这样的课堂始终无法达到让每位学生都能切身体会、真正领悟的效果。教育的过程一旦脱离了哲学，将是空洞而脆弱的，它无法达到教育的目的，因此高效课堂的组织与实施要进行教育哲学观的思考。
周同学的观点：首先，从教育哲学观的形成来看，教育哲学观并不是空想家想出来的，它是教育家在大量实践的基础上或者研究了大量的课堂实例的基础上得出来的。其次，教育哲学观对于整个教育的方向有一定的规划与指导作用。很多时候，教育哲学思想中所提出来的，正是当前教育所欠缺的。*后，教育哲学观在不断发展与变化，它始终走在教育领域的前沿，都说教师要“细水长流”，正是要不断吸收这种教育理念与方式，才能更好地把控课堂教学。在以前，很多年长的教师理论知识都比较薄弱，他们不了解教育哲学观，他们对课堂的把控、课堂效率的提高依赖于他们的教学经验。但是一代要比一代强，我们志在教书育人，而不是当一名平庸的教书匠，在积累教学经验的同时，也要运用教育哲学观所培养的思维。在组织与实施高效课堂时，面对不同的学生，在不同的课堂环境中，综合运用多种教育哲学观点，才能更好地在以学生为主体的前提下主导课堂。教师学习教育哲学能够反思教育实践背后的理念，追问自己当前的教育方式，形成独特的教育风格与教育智慧。
石同学的观点：高效课堂的组织和实施必然需要学生的配合，学生是课堂的主体，而教师担任的是辅助、引导的角色。在教学过程中应该更加注重学生学习的过程，鼓励学生独立自主而多样性地思考。思想是行为的先导，教师以教育哲学观为指导，立足于课堂教学，对传统教育思想、教育理念进行扬弃，与时俱进，才能够促进学生的发展，组织与实施高效课堂。
燕同学的观点：既然问到为什么，那必然要先知道是什么。从字面意思来看，高效课堂与无效性、低效性相悖。一个教师通过自己的方式与主张利用贴切的案例为学生传道授业解惑，必然是希望学生通过教师的点拨，有自己的思考，形成独特的思维方式，从而领悟教师教授的本质目的，而并非那些传授死板的模板套路提升表面成绩或者让学生压根提不起兴趣的、不想也懒得去思考的直接照搬甚至什么都不做的低效乃至无效课堂。这是我对高效课堂的组织与实施的片面理解。既然知道了它是什么，那现在就可以真正地思考，高效课堂的组织与实施要进行教育哲学观的考虑的原因。真正有意义、有效的课堂必然是有思想的，是能够透过课堂来看出教师的一些教育观念、教育方式和个人品质的。而一个教师对教育的观点、对教育方式的观念，以及怎样引导学生、带动学生、启发学生的自我思辨，正是教师的教育哲学观。教师通过对自身教育的思辨探讨，形成具有独树一帜的观念，将之融入课堂，才能达成自己的理想课堂—独特、高效。举个例子，我希望自己未来的学生在学会知识之前，先学会做人。对于一个学生来说，在课堂上，将基本素质（为人处世、带着思考去看问题等）逐渐渗透，学生带着自己的思想，带着一份团结，带着一份对知识的基本尊重和应有的探究思想去学习，而不是纯粹地“听”课，这样通过我自己对教育的思考来组织实施的课堂才是我眼中的高效课堂。
学生的回答让笔者很欣慰。其实任何教师都应当对教育教学的本质进行思考，因为毕竟在成为教师的学习和实践过程中，每一位教师都接受来自不同学者、教授教育教学理论及论断，又或是自己亲身体验而产生的思考和反思。而这些具体的理论及体验，究竟在多大程度上能够与自己的具体教学情境相适应，或者当这些理论与自己的教学实践出现错位时，应当如何处理？往往在这个时候，经过哲学思考而升华的理论就是解决这些问题的利刃。换句话说，学生所学与教师所教的应当是具体教育教学方法背后的思维方式，即教师应引导学生学会学习和思考。
德国教育学家赫尔巴特说：“我不承认任何无教育的教学，同样我也不承认任何无教学的教育。”正常情况下，教育与教学理应是两个相向而动的过程，而并非单向的枯燥行为。教育教学的过程是施教者与受教者双向互动的和谐共振的过程。有效教育教学的*终表现形式是一种合力，这种合力不是一种或者几种力的简单相加，而是一种共振后的聚变和裂变，*终形成一种教育的爆发力。这就决定了有效教育教学具有两个基本特质：一是渐进性；二是质变性。
渐进性是指教育教学结果的*终显现是一个缓慢的过程。这需要教育者必须有耐心。现实教育中，人们往往抱着不切实际的幻想，希望受教育者在几天、几周的时间里就可以无所不知，学会一切应对生活的知识和技能。于是课堂上，教师用填鸭式的教学方式或采用题海战术来满足人们的这种欲望。教师在教师技能的学习中，希望能学到一种或者是几种教学模式，这样就可以解决课堂技能构建中的所有问题。然而，教育教学是马拉松而不是百米冲刺，教育教学的价值取向不应只是考试，教师更应关注的是其所给予的一个学生十年之后在生活中用得着的东西。
质变性是指教育教学*终要引起学生学习的兴趣，学会自我完善，实现自身的成长和发展。这就要求教育者以学习者的能力培养为中心，权衡人文主义和行为主义等不同流派理论和实践的利弊，以正在接受教育的学生及其学习的特点为出发点，组织、实施有差异的教育教学方式，从而促进学生知识、能力的综合发展，形成核心素养。
二、教育教学本质的解读
（一）避免两种倾向
什么是教育教学的本质？这是任何教师都要回答的问题。在对这个问题的回答过程中，要注意避免两种倾向：偏执和偏离。
偏执倾向是指在回答教育教学本质的问题上，固执地认为一种“哲学流派”或“主义”能够解决所有的教育教学问题，对于其他流派和哲学思想持敌视的态度，在教育教学的实践过程中采取非此即彼的态度。诚如美国著名的教育家、哲学家杜威曾经指出的那样：人们在思考问题的时候总是喜欢走极端。总是采用不是这样就是那样的解决方式，好像没有需要妥协的中间路线。从理论上，这种思维方式好像可行，但是在具体的教育教学过程中，教学环境、教学资源及学生个性的多元化总是要求教育者去妥协，寻找可以促进学生学习、成长的中间路线，而这种中间路线往往是多样的，不是单一的。偏执倾向是对教育多样性的扼杀，持有这种倾向的施教者往往局限于一种教学理念和教学方式，并试图形成一种模式和理论，在长期的教育教学过程中年复一年地使用。这样的教师从本质上讲，其教龄可能是十几年甚至几十年，但其教育教学经验仅为几年而已。真正的教育者应当不再满足于“给学生一杯水，自己要有一桶水”的传统理念，而应坚持“细水长流”的教育理念，即不断地通过阅读、学习、践行、反思、汇集当下的教育教学理论和实践，形成符合自己教学环境和施教对象的方法，从而使自己的“教学之水”长流、常新。
偏离倾向是指在回答教育教学本质问题的时候，脱离教学的具体实践，不加反思地照搬别人或者别国的教育理论和教育模式。偏离倾向是对教育本土化、教育教学策略模式接地气的反动。在具体的教育教学中表现为不加批判和反思地借用、剽窃别人（国）的教育教学计划、目标、案例、大纲甚至是课件。这样的思维方式，从国家层面来说，会造成教育教学资源的重大浪费。因为教育是一个缓慢的过程，在照搬别国模式之后，一国投入教育教学的成效要十年甚至是几十年之后才能显现，而这种照搬的模式经常会以失败告终；从学校层面来说，这种脱离具体教学实践的方式，也会造成学生的不适应，从而导致失败。真正的教育借鉴是在分析自身教育教学的环境、了解学生基础上的有益探究。要在分析所借鉴对象的基础上，了解对方在设计教育教学计划、目标、案例、课件等背后的理念，寻找教育对象的共性，这样才能保证借鉴的成功。诚如著名的比较教育学家库伯和法苏姆曾经一针见血地指出：教育教学借鉴很大程度上是找到适合的模式而不是*好的模式。
（二）警惕教育教学的反动性
为什么要谈教育教学的反动性？给大家分享一个真实的故事：在支教的过程中，陈老师发现学生的书桌上堆满了《必备单词》、“新课标丛书”、《考试词汇大全》、“×××复习指导丛书”等，每个学生都在一堆书中埋头用功学习。他发现书桌上的书无一例外地都是教材和辅导资料。于是，陈老师就根据自己的读书经历给大家推荐了中外的一些经典文学作品。当他还在介绍书单上书的大体内容时，一个学生站起来说：“老师，这些书对我们考试有用吗？我们老师说了，要抓紧时间学一些有用的东西。”陈老师的心当时颤抖了一下，因为孩子们竟然在如此年轻的时候传递出这样的理念。忽然间，他又想起了学校门口各种各样的补习班的口号和标语。这一切打着“有用”旗帜的口号，行的却是“急功近利”的违背孩子天性和教育规律的反动教育。想到这，陈老师更加坚定了自己推出书单的信念和讲解要多读书、多读“无用”书、多学“无用”知识理念的重要性。
教育教学的反动性是指教育教学过程中对基本人性，如好奇心、探究欲及多样性等层面的扼杀，其具体表现在教育教学中的管理主义、功利主义倾向，以及教育教学的产业化，*终导致了教育教学鸿沟的无限扩大，违背了教育正义性及公共性的基本原则，加剧了社会的不公及社会资源的浪费。教育教学的反动性不仅制约着教育教学正向功能的实现，而且遮蔽甚至是扼杀了教育教学的本真追求。
1.管理主义倾向
教育教学由于其教导功能和管理功能而得到教育管理者的支持和重视。各国的管理者希望通过教育的教导引导教育者和受教育者，从而实现管理目标，推动教育工作的顺利正常进行，提高管理效率。当管理在支撑教育导向功能的同时，也将管理的思维特性和行为特点带入教育教学的理论和实践之中。
管理主义倾向的特征体现在：①强调服从性、规范性。这是管理者将自己意志和价值取向强加给教育教学过程的体现，不管在家庭还是在学校，这种倾向导致学生不愿或不敢发出自己的声音。学生很大程度上还是被视为家长、教师的依附者，一旦坚持自己的意见就会被贴上“叛逆”“不听话”“不良行为”等标签。教育教学过程中的管理主义倾向主要体现在施教者对自身中心地位的认定及对教育教学模式化的培养。同时，教育教学领域内的服从和规范性还体现在教师对某一种或者某几种教育教学模式的追求，认为只要学生学到了知识就可以万事无忧了。例如，在具体的教育教学中，施教者不熟悉受教者的具体心理和认知阶段而制订教育教学计划，并以自我为中心，强行推行教育教学目标。再如，关于教育教学过程中的标准化答案，曾经有一个真实的案例：小学的老师给学生出了一道填空题目：雪化了。学生们的答案分别是：化成了水；春天来了；温度提升了；变成了春天。而老师却按照标准答案（变成了水）来进行点评。教育教学领域内强调服从性、规范性，容易扼杀学生的好奇心和创造力。施教者应当慎重考虑，根据学生的学习特性，采用不同的回应方式，来引导和培养学生的思维和学习能力。②强调效率优先。效率优先的管理主义倾向要求每一个教育教学目标和策略的实施都要尽快产生效果。持这种倾向对教育教学缺乏足够的耐心，很容易产生急功近利的心态。然而，教育教学*基本的规律就是：它是一个“慢”的过程。施教者必须要有耐心，学习是马拉松式的过程而不是百米冲刺。教育教学很大程度上是学生学习习惯和思维模式的形成，这种形成需要的是教育者足够的耐心和引导。
管理主义倾向对教育教学造成的危害有以下两方面：①教育教学的产业化。教育教学的产业化将无视教育教学基本规律和特点，将教育视为产业，追求商品化及利润*大化。该倾向极度漠视教育教学的引导功能，无视教育教学过程对学生终身发展应产生的积极影响，将学校等同于工厂，将学生视为产品；讲求的是投入产出比，讲究的是投资回报率。有些学校甚至把高校变成了培训基地，将教师当成社会培训机构的培训师，拿学生的考试、考证、考研通过率作为教育教学的*一考核指标，致使教师工作程序化、机械化、庸俗化，而关注学生发展、培