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书名：教育学视阈中的人：基于马克思主义人学的思考
定价：88.0
ISBN：9787030278814
作者：刘黎明
版次：1
出版时间：2010-07
内容提要：
人，既是教育的对象，又是教育的主体。教育的历史与实践表明：任何教育活动要想真正卓有成效，就必须建立在对人的充分理解和认识的基础上。因此，教育学研究*应以对人的问题的探讨和解答为己任，*该将有关人的学说作为其理论核心。然而，在目前大量、丰富有关人的学术思想和成果中，教育学特有的学科立场和视角对人的解读却微乎其微。
本书选择“教育学视阈中的人”为研究课题，就是想尝试呼吁并突出人学研究在教育学研究中的特殊地位和作用，也想尽其所能在这方面有所作为。
目录：
目录
Contents
丛书序(申继亮) ⅰ
前言 ⅴ
**章 导论 1
**节 教育学视阈中人的问题的提出 2
第二节 教育学视阈中人的认识的理论根基 12
第三节 教育学视阈中人的研究构思与方法 28
第二章 从生命本原上认识教育中的人 37
**节 自然性——人之生命本原 38
第二节 马克思关于人的生命自然观 50
第三节 从生命本原再认教育中的人 55
第四节 教育与人的需要 67
第三章 从现实性上认识教育中的人 83
**节 社会性——人之现实本质 84
第二节 社会关系的总和——马克思关于现实人的本质观 92
第三节 教育学中人的“社会性”问题反思 104
第四节 关注教育中的“具体个人” 116
第四章 从发展性上认识教育中的人 136
**节 发展性——人之生命价值 137
第二节 马克思关于人的全面发展学说 151
第三节 教育学中关于“人的全面发展”问题省思 158
第四节 全面发展教育的当代诠释 171
第五章 从“实践”意义上认识教育中的人 183
**节 实践——人之生成机制 184
第二节 教育中人的对象性实践活动 200
第三节 教育中人的交往实践活动 210
第六章 反思与重建 236
**节 教育学中关于人之认识反思 236
第二节 马克思主义指导教育学中人的认识之思 243
第三节 教育学关于人的认识理路 250
参考文献 261
后记 269
在线试读：
**章 导论
教育是关乎人的活动和事业，因此，教育理应建立在对人的合理认识的基础上，这似乎是不言自明的。然而，也许正是由于这不言而喻的道理，人们以为无需对于如何认识教育中的人进行深究，以至于造成教育学领域虽不乏对人的问题的探讨，却仍给人一种“人学空场”的感觉。究竟如何认识教育中的人，才是教育学视角而非其他学科视角对人的认识？教育学应基于怎样的立场、观点和方法认识教育中的人，才能达到教育学认识人的真正目的？这不仅关系到以人的认识为核心的教育学的理论建构，而且还影响到以人的培养为直接目标的教育活动将何去何从。
**节 教育学视阈中人的问题的提出
由于教育与人的关系的密不可分性，即倘若要问“什么是教育”，就等于问“什么是人”。因此，古今中外，教育领域关于人的思考和探讨从未停止过，尤其是教育学作为一门独立的学科形成以后，有关人的问题的研究更是非常丰富，并形成了成果不菲的理论和思想。然而，如何才能在这些理论和思想的基础上，形成一种独具教育学视角关于人的问题的认识，从而为教育对人的生命质量的提升提供一种理论的支撑？在笔者看来，这是当前教育学研究所面临的一个重要课题。
一、反观教育学关于人的问题的探索
如上所述，长期以来，教育学并非缺乏关于人的问题的认识和探索，但不能否认，这些认识和探索更多地体现为哲学、心理学以及人类学等学科视角，而非真正教育学特有的立场和视角。虽然这些学科往往也被冠之于“教育”的头衔，即教育哲学、教育心理学、教育人类学等，但这不过是给这些学科知识贴上“教育”的标签。因此，所谓教育学对人的理解和认识，基本上也就是停留在哲学、心理学、人类学等学科层面，而未真正进入教育学层面。
（一） 哲学的视角
教育学视野中对人的研究，*为集中和*具代表性的当数哲学，或曰教育哲学。应该说，教育学是脱胎于哲学的，与哲学有着难以割舍的渊源关系，正如杜威所言： “哲学甚至可以解释为教育的一般理论。” 但是，当教育开始走上“学”的道路以后，就把对人的思考交给了哲学，自己则潜心专注于所谓教育规律的认识。随着教育“学”势力的不断壮大，便有教育哲学担当起不同于心理学、生理学等科学性质对教育中的人的认识。从德国黑格尔学派的罗森克兰茨著成的《作为一种体系的教育学》（Pedagogy as a System ，1848年），后被美国学者布莱克特译为《教育哲学》（The Philosophy of Education，1894年），作为“教育哲学”独立形成的标志起，教育哲学就蕴涵着浓厚的对教育中的人的哲思。罗森克兰茨认为：“对个体而言，教育过程是一个自我意识的丰富与发展的过程，即通过学*，扬弃自然的自我，进而达到理性自由的真正自我。”
20世纪初，美国的哲学家、教育学家杜威出版了《民主主义与教育》一书，该书被认为是迄今为止体系*为完整的一部教育哲学著作。其中对教育中人性与自然、个体与社会、身体与灵魂、心与物等“人的问题”进行了广泛而深入的探索。到了当代，教育哲学出现了众多流派，但有关人的问题始终是一个共同的话题。例如，存在主义教育哲学认为，知识应成为自我的手段，教育在于使人自我完善，学*的内容应服务于自我设计，课程的重点从外部世界的知识转移到人格世界的知识；行为主义哲学则认为，教育的目的就是要改变人的行为，把教育中的一切问题变为人的行为，将教育问题行为化。
我们国家的教育哲学研究起始于20世纪20年代，从*初的以引进西方教育哲学为主，到后来自己的著书立说，基本上都不乏对人性、人的本质、人的发展等问题的探讨。例如，我国学者张家祥在其所著《教育哲学》一书中，明确提出“人的问题是教育哲学的重要问题”，并对“人性观与教育观”的关系进行了历史考察。
由于人本身就是哲学的永恒主题，因此教育哲学对人的探讨，基本上是哲学领域对“普遍人”的探讨，而且多是一种演绎推理式的探讨。正如曾任美国教育哲学学会会长Brubacher J.S.所指出的：“一般教育哲学的叙述，重点方面多有所偏差。在叙述方面，至多以哲学范畴为主而牺牲所谓真正的教育问题。例如，一些作家在讨论教育哲学时，总是围着与实在论、唯心论、实证主义、存在主义类似的哲学派别打转，其他的人，包括笔者自己在内，则依照哲学的分类——形而上学、认识论与价值论等来编排。这两种情况，都将教育问题，如教育目标、课程与方法等，附属于哲学范畴之内。而教育反倒像仅是附在哲学骨骼上的皮肉一样，只用来阐明哲学的原则。”至于有关教育中人的哲学思考，情形更是如此。
教育学脱胎于哲学，因此对教育中人的哲学思考是教育学的应有之意。况且，从哲学的视角对人的认识，是在整体层面对教育中人的把握，从而使我们能够对诸如人之本质、人的生存与发展等这些有关人的根本性问题有所了解，以成就教育在**关怀的层面对人的影响。但是，不能否认，哲学思考为我们提供的只是教育中人的一般性假设和对人的认识的大前提，不能取代具体教育情境中人的认识。而教育若想真正实现对人的有效影响，就不能停留在抽象的哲学层面对人的认识，更不能简单地将哲学中对人的理解演绎推理为教育中人的认识，而是必须对作为“一般人”的人性特征在具体教育情境中的特殊表现有所认识和把握。因此，对教育中人的正确理解，以及通过理解实现教育的价值，就需教育学关于人的知识的建立。
（二） 心理学的视角
自从赫尔巴特创建教育学之日起，似乎就奠定了教育学的哲学和心理学基础，他的在伦理学基础上构建的教育目的论和在心理学基础上构建的教学理论，几乎影响着迄今为止的教育学格局。不过，依笔者之见，在他的教育理论中，有关人的思考更多地体现在心理学的探究，如他对学生个性的理解、对性格的主客观划分，以及对学生的认知过程的心理学分析等。事实上，通过心理学的论证实现教育学的科学化，正是赫尔巴特的学术诉求。也正是这一学术诉求，不仅为教育学获得了可靠的理论支撑，而且也促进了教育意义上的心理学研究的繁荣发展，进而成就了诸如教育心理学、发展心理学、人格心理学等与教育密切相关的分支学科。但是，令人不解的是，这些学科的发展似乎并没有完全遵循赫尔巴特当初的意愿，而是越走离教育学越远。在大学里，教教育学的人可以不钻研心理学，教心理学的人对教育学可以不屑一顾。*终，在教育学中对人的心理学探讨，基本上只留下“人的身心发展规律与教育”这样微乎甚微的内容。这可以从新中国成立以来的教育学教材中略见一斑。在此，我们并不准备对这一现象进行深入的剖析，只是想就心理学对人的认识的思维理路有所窥探。事实上，自赫尔巴特起，这一思维理路就已经形成了，即以科学求证的思维认识教育中的人，而且是把人作为感知的对象去认识，尤其是比较偏重从人的某一方面研究人。
毫无疑问，心理学这种对人的认识，是我们认识教育中的人的一个重要视角，也的确能够为我们从事教育活动提供一定的科学依据。但是，它却无法从“整体的”、“现实的”意义上把握教育中人的真实性存在和发展规律，从而也就难以达到在正确理解教育中人的基础上实施教育对人的影响。更何况在我国目前的教育中，心理学对人的研究几乎很少进入教育的视野中，表现为人们更多地是根据经验而不是心理学所揭示的人的心理发展规律从事教育活动。因此，心理学对人的揭示并不能涵盖对教育中人的全部理解，也无法真正体现教育中人的本真内涵。这也充分体现出运用心理学对人的揭示构建教育学对人的认识知识体系的必要性和迫切性。
（三） 人类学的视角
“人类学”（anthropology）一词源于古希腊文anthropos（人）和logia（科学），*早出现于16世纪，是一门研究“人”本身及其文化的横跨自然科学和社会科学之间的综合性学科。19世纪逐渐分化为科学人类学、文化人类学等学科。进入20世纪后，人类学领域越分越细，出现了许多分别研究人的各个方面的专门学科。20世纪20年代，德国哲学家Max Scheler（1874—1928）创建了哲学人类学，旨在把不同学科对人的具体研究同对人的总体的哲学理解结合起来，即从哲学的角度去研究“整体的人”。教育人类学就是以人类学为背景和基础建立起来的、以教育的视角探究人的学科。苏联教育家乌申斯基于20世纪50年代首次提出“教育人类学”的概念，用以强调人在教育和教育学中的地位。他的巨著《人是教育的对象》一书的副标题即为“教育人类学”。不过，在今天看来，这并不是一本真正的“教育人类学”著作，而是类似于现代的“教育心理学”。
在德国，教育人类学分为三个流派。
（1）以A.Flitner为首的一派认为，教育人类学是一门从教育角度出发，综合并阐述各种关于人的经验科学成果（如生理学、心理学、社会学、伦理学等研究成果）的学科，它是教育学的一门基础学科，即补充、加强教育学的一门分支学科。
（2）以H.Roth为首的一派认为，教育人类学是一门研究人的本质、人的心灵和精神变化的学科，它要以探索人的发展过程及其规律为基础，提出教育的目的和方法。
（3）以Otto Friedrich Bollnow为首的一派则认为，教育人类学是一门运用人类学理论和研究方法探讨教育现象的学科。“它是尝试把哲学人类学问题卓有成效地应用于教育学方面……所涉及的不再是教育学的某种辅助科学（或者说是各种辅助科学的综合），也不是教育学的补充性分支学科，而是从人类学角度出发重新来说明整个教育学的一种方式。”
我国学者冯增俊在其所著《教育人类学》一书中指出，我国教育人类学的建立不能照搬硬套西方国家的理论和做法，必须从我国的国情出发，它“应是一门受马克思主义关于人的发展理论指导，按照历史唯物观的人类学原理，研究教育与人的发展相互关系的科学”。据
定价：88.0
ISBN：9787030278814
作者：刘黎明
版次：1
出版时间：2010-07
内容提要：
人，既是教育的对象，又是教育的主体。教育的历史与实践表明：任何教育活动要想真正卓有成效，就必须建立在对人的充分理解和认识的基础上。因此，教育学研究*应以对人的问题的探讨和解答为己任，*该将有关人的学说作为其理论核心。然而，在目前大量、丰富有关人的学术思想和成果中，教育学特有的学科立场和视角对人的解读却微乎其微。
本书选择“教育学视阈中的人”为研究课题，就是想尝试呼吁并突出人学研究在教育学研究中的特殊地位和作用，也想尽其所能在这方面有所作为。
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Contents
丛书序(申继亮) ⅰ
前言 ⅴ
**章 导论 1
**节 教育学视阈中人的问题的提出 2
第二节 教育学视阈中人的认识的理论根基 12
第三节 教育学视阈中人的研究构思与方法 28
第二章 从生命本原上认识教育中的人 37
**节 自然性——人之生命本原 38
第二节 马克思关于人的生命自然观 50
第三节 从生命本原再认教育中的人 55
第四节 教育与人的需要 67
第三章 从现实性上认识教育中的人 83
**节 社会性——人之现实本质 84
第二节 社会关系的总和——马克思关于现实人的本质观 92
第三节 教育学中人的“社会性”问题反思 104
第四节 关注教育中的“具体个人” 116
第四章 从发展性上认识教育中的人 136
**节 发展性——人之生命价值 137
第二节 马克思关于人的全面发展学说 151
第三节 教育学中关于“人的全面发展”问题省思 158
第四节 全面发展教育的当代诠释 171
第五章 从“实践”意义上认识教育中的人 183
**节 实践——人之生成机制 184
第二节 教育中人的对象性实践活动 200
第三节 教育中人的交往实践活动 210
第六章 反思与重建 236
**节 教育学中关于人之认识反思 236
第二节 马克思主义指导教育学中人的认识之思 243
第三节 教育学关于人的认识理路 250
参考文献 261
后记 269
在线试读：
**章 导论
教育是关乎人的活动和事业，因此，教育理应建立在对人的合理认识的基础上，这似乎是不言自明的。然而，也许正是由于这不言而喻的道理，人们以为无需对于如何认识教育中的人进行深究，以至于造成教育学领域虽不乏对人的问题的探讨，却仍给人一种“人学空场”的感觉。究竟如何认识教育中的人，才是教育学视角而非其他学科视角对人的认识？教育学应基于怎样的立场、观点和方法认识教育中的人，才能达到教育学认识人的真正目的？这不仅关系到以人的认识为核心的教育学的理论建构，而且还影响到以人的培养为直接目标的教育活动将何去何从。
**节 教育学视阈中人的问题的提出
由于教育与人的关系的密不可分性，即倘若要问“什么是教育”，就等于问“什么是人”。因此，古今中外，教育领域关于人的思考和探讨从未停止过，尤其是教育学作为一门独立的学科形成以后，有关人的问题的研究更是非常丰富，并形成了成果不菲的理论和思想。然而，如何才能在这些理论和思想的基础上，形成一种独具教育学视角关于人的问题的认识，从而为教育对人的生命质量的提升提供一种理论的支撑？在笔者看来，这是当前教育学研究所面临的一个重要课题。
一、反观教育学关于人的问题的探索
如上所述，长期以来，教育学并非缺乏关于人的问题的认识和探索，但不能否认，这些认识和探索更多地体现为哲学、心理学以及人类学等学科视角，而非真正教育学特有的立场和视角。虽然这些学科往往也被冠之于“教育”的头衔，即教育哲学、教育心理学、教育人类学等，但这不过是给这些学科知识贴上“教育”的标签。因此，所谓教育学对人的理解和认识，基本上也就是停留在哲学、心理学、人类学等学科层面，而未真正进入教育学层面。
（一） 哲学的视角
教育学视野中对人的研究，*为集中和*具代表性的当数哲学，或曰教育哲学。应该说，教育学是脱胎于哲学的，与哲学有着难以割舍的渊源关系，正如杜威所言： “哲学甚至可以解释为教育的一般理论。” 但是，当教育开始走上“学”的道路以后，就把对人的思考交给了哲学，自己则潜心专注于所谓教育规律的认识。随着教育“学”势力的不断壮大，便有教育哲学担当起不同于心理学、生理学等科学性质对教育中的人的认识。从德国黑格尔学派的罗森克兰茨著成的《作为一种体系的教育学》（Pedagogy as a System ，1848年），后被美国学者布莱克特译为《教育哲学》（The Philosophy of Education，1894年），作为“教育哲学”独立形成的标志起，教育哲学就蕴涵着浓厚的对教育中的人的哲思。罗森克兰茨认为：“对个体而言，教育过程是一个自我意识的丰富与发展的过程，即通过学*，扬弃自然的自我，进而达到理性自由的真正自我。”
20世纪初，美国的哲学家、教育学家杜威出版了《民主主义与教育》一书，该书被认为是迄今为止体系*为完整的一部教育哲学著作。其中对教育中人性与自然、个体与社会、身体与灵魂、心与物等“人的问题”进行了广泛而深入的探索。到了当代，教育哲学出现了众多流派，但有关人的问题始终是一个共同的话题。例如，存在主义教育哲学认为，知识应成为自我的手段，教育在于使人自我完善，学*的内容应服务于自我设计，课程的重点从外部世界的知识转移到人格世界的知识；行为主义哲学则认为，教育的目的就是要改变人的行为，把教育中的一切问题变为人的行为，将教育问题行为化。
我们国家的教育哲学研究起始于20世纪20年代，从*初的以引进西方教育哲学为主，到后来自己的著书立说，基本上都不乏对人性、人的本质、人的发展等问题的探讨。例如，我国学者张家祥在其所著《教育哲学》一书中，明确提出“人的问题是教育哲学的重要问题”，并对“人性观与教育观”的关系进行了历史考察。
由于人本身就是哲学的永恒主题，因此教育哲学对人的探讨，基本上是哲学领域对“普遍人”的探讨，而且多是一种演绎推理式的探讨。正如曾任美国教育哲学学会会长Brubacher J.S.所指出的：“一般教育哲学的叙述，重点方面多有所偏差。在叙述方面，至多以哲学范畴为主而牺牲所谓真正的教育问题。例如，一些作家在讨论教育哲学时，总是围着与实在论、唯心论、实证主义、存在主义类似的哲学派别打转，其他的人，包括笔者自己在内，则依照哲学的分类——形而上学、认识论与价值论等来编排。这两种情况，都将教育问题，如教育目标、课程与方法等，附属于哲学范畴之内。而教育反倒像仅是附在哲学骨骼上的皮肉一样，只用来阐明哲学的原则。”至于有关教育中人的哲学思考，情形更是如此。
教育学脱胎于哲学，因此对教育中人的哲学思考是教育学的应有之意。况且，从哲学的视角对人的认识，是在整体层面对教育中人的把握，从而使我们能够对诸如人之本质、人的生存与发展等这些有关人的根本性问题有所了解，以成就教育在**关怀的层面对人的影响。但是，不能否认，哲学思考为我们提供的只是教育中人的一般性假设和对人的认识的大前提，不能取代具体教育情境中人的认识。而教育若想真正实现对人的有效影响，就不能停留在抽象的哲学层面对人的认识，更不能简单地将哲学中对人的理解演绎推理为教育中人的认识，而是必须对作为“一般人”的人性特征在具体教育情境中的特殊表现有所认识和把握。因此，对教育中人的正确理解，以及通过理解实现教育的价值，就需教育学关于人的知识的建立。
（二） 心理学的视角
自从赫尔巴特创建教育学之日起，似乎就奠定了教育学的哲学和心理学基础，他的在伦理学基础上构建的教育目的论和在心理学基础上构建的教学理论，几乎影响着迄今为止的教育学格局。不过，依笔者之见，在他的教育理论中，有关人的思考更多地体现在心理学的探究，如他对学生个性的理解、对性格的主客观划分，以及对学生的认知过程的心理学分析等。事实上，通过心理学的论证实现教育学的科学化，正是赫尔巴特的学术诉求。也正是这一学术诉求，不仅为教育学获得了可靠的理论支撑，而且也促进了教育意义上的心理学研究的繁荣发展，进而成就了诸如教育心理学、发展心理学、人格心理学等与教育密切相关的分支学科。但是，令人不解的是，这些学科的发展似乎并没有完全遵循赫尔巴特当初的意愿，而是越走离教育学越远。在大学里，教教育学的人可以不钻研心理学，教心理学的人对教育学可以不屑一顾。*终，在教育学中对人的心理学探讨，基本上只留下“人的身心发展规律与教育”这样微乎甚微的内容。这可以从新中国成立以来的教育学教材中略见一斑。在此，我们并不准备对这一现象进行深入的剖析，只是想就心理学对人的认识的思维理路有所窥探。事实上，自赫尔巴特起，这一思维理路就已经形成了，即以科学求证的思维认识教育中的人，而且是把人作为感知的对象去认识，尤其是比较偏重从人的某一方面研究人。
毫无疑问，心理学这种对人的认识，是我们认识教育中的人的一个重要视角，也的确能够为我们从事教育活动提供一定的科学依据。但是，它却无法从“整体的”、“现实的”意义上把握教育中人的真实性存在和发展规律，从而也就难以达到在正确理解教育中人的基础上实施教育对人的影响。更何况在我国目前的教育中，心理学对人的研究几乎很少进入教育的视野中，表现为人们更多地是根据经验而不是心理学所揭示的人的心理发展规律从事教育活动。因此，心理学对人的揭示并不能涵盖对教育中人的全部理解，也无法真正体现教育中人的本真内涵。这也充分体现出运用心理学对人的揭示构建教育学对人的认识知识体系的必要性和迫切性。
（三） 人类学的视角
“人类学”（anthropology）一词源于古希腊文anthropos（人）和logia（科学），*早出现于16世纪，是一门研究“人”本身及其文化的横跨自然科学和社会科学之间的综合性学科。19世纪逐渐分化为科学人类学、文化人类学等学科。进入20世纪后，人类学领域越分越细，出现了许多分别研究人的各个方面的专门学科。20世纪20年代，德国哲学家Max Scheler（1874—1928）创建了哲学人类学，旨在把不同学科对人的具体研究同对人的总体的哲学理解结合起来，即从哲学的角度去研究“整体的人”。教育人类学就是以人类学为背景和基础建立起来的、以教育的视角探究人的学科。苏联教育家乌申斯基于20世纪50年代首次提出“教育人类学”的概念，用以强调人在教育和教育学中的地位。他的巨著《人是教育的对象》一书的副标题即为“教育人类学”。不过，在今天看来，这并不是一本真正的“教育人类学”著作，而是类似于现代的“教育心理学”。
在德国，教育人类学分为三个流派。
（1）以A.Flitner为首的一派认为，教育人类学是一门从教育角度出发，综合并阐述各种关于人的经验科学成果（如生理学、心理学、社会学、伦理学等研究成果）的学科，它是教育学的一门基础学科，即补充、加强教育学的一门分支学科。
（2）以H.Roth为首的一派认为，教育人类学是一门研究人的本质、人的心灵和精神变化的学科，它要以探索人的发展过程及其规律为基础，提出教育的目的和方法。
（3）以Otto Friedrich Bollnow为首的一派则认为，教育人类学是一门运用人类学理论和研究方法探讨教育现象的学科。“它是尝试把哲学人类学问题卓有成效地应用于教育学方面……所涉及的不再是教育学的某种辅助科学（或者说是各种辅助科学的综合），也不是教育学的补充性分支学科，而是从人类学角度出发重新来说明整个教育学的一种方式。”
我国学者冯增俊在其所著《教育人类学》一书中指出，我国教育人类学的建立不能照搬硬套西方国家的理论和做法，必须从我国的国情出发，它“应是一门受马克思主义关于人的发展理论指导，按照历史唯物观的人类学原理，研究教育与人的发展相互关系的科学”。据
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