概念清晰，目标明确：深入解读;思辨读写;思辨性阅读与表达概念内涵，帮助教师精准把握教学方向。探讨多种课型，路径具体：针对文言文、诗歌、整本书阅读、写作等不同内容提供可迁移的思辨教学策略。回归语文本质，品质保障：以深度思辨带动阅读与表达，为日常语文教学提供稳固的质量底线。

我只是个语文的追问者

总是在否定自己在近三十年的语文教学中，我大致经历了三个阶段。开始是关注教法，怎么导入，怎么转承，怎么设计漂亮的板书；后来的精力放在了教学内容的确定上，诸如什么可以教，什么不需要教；如今站在语文课程本身的角度，考虑学生学哪些，为什么要学，这一课或几课对学生的将来有没有价值。这三个阶段分别对应的是;怎么教;教什么;为什么教。我反思这个有趣的现象本来应该是先;为什么教，再;教什么，然后才是;怎么教，但在我身上是倒过来的。这是什么原因呢？我找到了两点：　一是语文教育教学的研究由流到源，处于追问态势中，很多问题需要回到原点，甚至重构；二是我自己在不断否定和反省。几十年来，无论是教育话题还是语文教学话题，教改都是个线索词。什么是改革？表面上大家更看重新方法、新途径、新样子，但在我看来，改革的关键词其实是否定。现在要改是因为过去不够好，改自然是对过去的一种否定。我也并不完全赞同;批判固然有价值，但更重要的是建设这句话，理由有两点：　第一，批判、反思对于建设非常重要，是建设的前提；第二，批判本身就是建设，不主张把批判和建设分出先后或者二元对立。打个比方，要建房子，不去除地上的浮土是不能建的，而事实上去除浮土的过程本身就是建房子的程序。正因如此，我自以为是个习惯性不跟从者，老是怀疑，包括自己在内以至于三五年前写的文章，现在重读就会看不上它们。偶然碰到同行，说看过我多年前写的文章，印象很深，我就特别心虚。2010年出过一本所谓专著，起了个浮华的名字，几家网店现在还在卖。偶有人问起，我虽还有存货，但宁愿塞在学校的仓库，也不好意思拿出来示人。这些年，也动过再著作的念头，最终还是打消了，不好意思拿出来给人看。几年前的课，虽听有人说;陈老师，你的那节课，我一直记忆深刻，但在我已经是往事不堪回首。我总是想，那时怎么那么幼稚，写那样的文，上那样的课所以我现在特别自得于一句话，改革就是否定，批判就是建设。我在《语文学习》上发表的第一篇文章是《作文教学：　好;经常;念歪》，在《中学语文教学》上发表的第一篇文章是《;写作环境问题摭拾》，在《语文教学通讯》上发表的第一篇文章是说某家教材的;坏话，在《名作欣赏》上发表的第一篇文章是《向高考作文命题及其衡文观扔鞋从李泽厚的习作说起》，;真语文大旗摇得响时，我掰扯他们的;打lsquo;稻草人rsquo;行为，语文界为某话题争论激烈时，我说双方的不讲理记得较早的一次公开课，我将散文《把栏杆拍遍》上成了诗、文、读、写;四不像，把《咏怀古迹（其三）》一诗上成了带学生一起研究文人对昭君的;误读总之，我的习惯是不轻信和瞪大眼睛去辨别。我从没上过;成功的课，只会留下一堆话题；我也讨厌课之;成功说，无论是区里、市里公开课，还是全国性的观摩课，我总是最后一天晚上才备好课，坚决不肯先借班;走一遍，毕竟先后的课演进不同，没有必要先走一遍，况且失去了新鲜感的课令学生乏味。

我不是语文，语文也不是我大概因为这个品性，我;出名有点早。所在市里，之前之后都只出现过一个中级职称的学科带头人，那年我30岁。然而，走得快并非好事，就像我爱否定一样，换个地方做教师，就把自己的过去也否定了，从头再来。也曾经动过离开基础教育的念头，甚至一度抑郁，因为我实在找不到作为语文教师的幸福感和成就感也许不是没有，而是我缺少体会的触觉。我常常焦虑，我带学生学的是什么语文呢，不是真阅读，不是真写作，如果在这样的境况下，还要说找到了作为语文教师的幸福感，我是怀疑的，或者本身就是集体无意识的表现，又或者言说者只不过因为有了小小的;成就和;功名而居高临下地说教，好像别人不体会到那种幸福感就是不投入和不会当老师。在语文里焦虑久了，因为天生的批评意识，否定自己安于现状，特别不愿意看到语文被弄成情怀一类的东西。偶然间看到一句话：;没有思想，就去谈专业；没有专业，就去谈情怀。颇得我意。正是我对语文界某些现象和某些名师的腹诽之处：　生命，丰富，爱，美，幸福，语文要关注生命的成长，写作是生命的表达，读书是生命的修炼，等等，这些描述宏大而煽情。开始我也有过这样的煽情，后来就怀疑自己，这是不是自我优越感在作怪？别的学科难道就没有这些？当;情怀成为习惯话语，我惊觉这样虚头巴脑、矫揉造作的腔调这跟教学生学好语文有关系吗？相反，语文教师的差事并不好做，甚至是所有学科中最辛苦也最难有成就感的。某教授讽刺;情怀式语文时曾说：;你跟我谈语文情怀，我就跟你谈钱。我理解教授的话，语文应该多谈些专业和理性，少一些煽情。余党绪老师曾针对;语文即我，我即语文的煽情表达写过一文思辨，正好合我的观感，我也就借此表达语文和我的关系语文不是我，我不是语文。语文于我只有两个概念，一是职业，二是专业。职业者，给了我生计；专业者，让我更多考虑;为什么教和;教什么。目前状态下，它需要的是理性和专业，我无法达到语文与我的合一，我只是个语文的追问者。正是在这样的思考线路上，我接触并贯注精力于批判性思维培养和语文思辨读写。因为我对课堂、文本、写作、考试，有着太多的挑剔和不轻信，当接触到批判性思维这个概念时，我一下就获得了支撑这种习性的理由。恰在此时，经《语文学习》这个平台，我交上了一批志同道合的朋友，特别是上海的余党绪老师，他二十年的;批判和;思辨，修炼成眼光独到、能具体剖析而又温和、理性的语文教师形象。在与他的交流中，我们很多方面的观点一拍即合，对于语文教学，乃至人事世事，他有所言，往往中我所意，追及过去我们不知彼此时的散见，竟然往往在谈同一事同一理。因为有了这个机缘和真诚的团队，我逐步收获并最终给自己的语文教学一个定位有思想，会表达。

有思想，会表达为什么特别强调有思想？因为感性、感悟、积累、熏陶、浸染等是语文学习常常呈现的形态，如;书读百遍，其义自见，强调的是涵泳，似乎不错，但真的不需要怀疑？投入与产出比合适吗？思维问题是我们过去常常忽略的部分。缺了思维品质，我们的阅读可能就是假阅读，或跪倒在李白、杜甫的脚下，或以接受信息为主，弄出些诸如《红楼梦》里某顿饭的菜名、《水浒传》中谁的战力最强的;成果，那样读书与到大街上看人吵架的效果也就无甚高下了；缺了思维品质，我们的写作就是假写作，以一种奇怪的形式存在，既非文学性创作，也非应用性和交际性写作，既不能用于谈恋爱，也不能用于求职，更不能用于沟通交流，基本是代命题者传达道德说教或人生哲学玄理，只能存活于考试中。总括起来，要让思考成为阅读的品质，让思考成为表达的品质。初步接触批判性思维之后，我考虑的是如何将其渗透在语文教学中。因为语文学习的形态是读和写，所以我提出了一个表达公式：　批判性思维培养十语文学习＝思辨读写。这样就获得了批判性思维的;落地途径。在此基础上，我又提炼了批判性思维和思辨读写的教学价值的课堂实现，用;占有、比较、辨析、评估、质疑、反省描述学习行为的特征。我还欣喜地发现，过去我们说语文教学内容的确定，其实说的是选择和取舍，而思辨读写的介入，在提升语文学习品质的同时，也带来了语文教学内容的内涵性重构，从;文本里有什么的学习状态走向了;我怎么看、怎么评估的新的内容领域。如《史记》作为经典，在过去有着无数的解读，这些人的解读与评价，又成了我们今天的学习和讨论的内容。顺着这个思路，我让学生贴着语言文字本身去;裸读《史记》选文，不带任何先见与成见，然后发现学生的所读所感和理解，与历史上各个时期的解读有很多不同，如学生读不出刘邦的无赖、流氓，对他的那些行为细节却有着自己的发现，如;不拘小节、真性情、普通人，我引导学生将自己读出的和前人评价的作比较，不是为了推翻和肯定哪一种，而是探究为何会有那样的差别，背后是什么高中生写议论文很多是说假理、不讲理、说歪理，学生的法宝是枚举事例和名言这些简单的材料来印证观点。所以严格来说，他们写的并不是议论文、论述文、说理文。我一直痛惜于学生苍老着青春的面孔去说凌空蹈虚的套话而没有自己真正的观点和想法，于是有意地去思考名人开会、名言荟萃的考试式议论文是怎么炼成的。我发现其实质是不会作具体分析，从不考虑人与事、事与理之间是否有必然逻辑。针对这种现象，我专门设计了;具体分析系列读写课程，包括;识别lsquo;格言陷阱rsquo;;拾金能否求报;读书不多而想得太多;商榷文写作;学会评论;理性表达等主题。不仅是教写作、教说理，也是通过批判性思维的培养来提升公民素养，让学生不至于文采上向作家看齐，思维上则走向傻瓜。即使在高三，我也必定有两节课给学生读书，又有两节课用来练习思考和表达。得到的收获是，在各门课中，学生最盼望的是语文课，而在语文课上，他们动不动提出的要求是，;老师，讲作文写作文吧。思想的问题解决了，表达其实不用多说，阅读中的理解、阐释、辨析、评估是表达，写作更是表达。善于表达自然是素养，而这个素养的品质则是由思想决定的。;批判之路不容易走网上曾热传一篇文章，内容包括取消职称评定、大幅度增加教师工资、家教合法化与规范化等重大举措。显然，*部长不会这么轻率地抛出这样类似于承诺的工作方案，但教师纷纷转发，信以为真，甚至提前庆祝。有人因此写了篇煽情文章，嘲笑大学校长这个精英群体而引得大众忘情喊好，他们无法从此文中看出明显的逻辑谬误和低级的知识错误。《乌合之众》里揭示的大众心理学和人们总是相信自己愿意相信的心理，在这些热情转发和点赞的教师粉丝中表现得淋漓尽致。这两个事例让我深深感受到，教师不具有批判性思维品质，是承担不了培养学生的批判性思维这个高精尖的语文教学目标的。我又看到，虽然批判性思维越来越多地走进各种研讨会和论坛，也成为不少教育报刊的热点，但这个热是表面的。我在教学一线，所接触的学校和语文教师很多，据我观察，仅仅是批判性思维概念出现的学校不足十分之一，而有意识去关注的教师可能不足二十分之一，超越关注，有所思考与实践的，可能仅百分之一二。说它近来热，是因为学科核心素养或关键能力的提法中有所体现，语文*和新教材中也有批判性思维的重要信息，在研究实践先行者的带动下，很多教育报刊纷纷发表相关文章，举办研讨会，来催热它。但就广大学校和教师来说，并未有多少人真正在关注它和思考它。我所在学校，虽有我的带动，也仅限于语文学科教师明白，其他学科教师还处于不明所以状态；即便是语文学科的教师，也有半信半疑，不明就里的。甚至有人觉得教育教学够累够烦的了，又造一新事物新概念增压，甚至认为;批判性思维会导致对原来文本解读的故意颠覆，走到误读的一面去或;语文有语文的任务，强调了批判性思维，语文本身的学习会不会受影响显然这是一个不了解批判性思维的质疑，把批判等同于推翻和否定，而且又把批判性思维的培养当成了语文学习以外的一件事。这样的误解会把批判性思维教育;污名化，让未识其真貌的人望而生畏或无端生出厌烦。批判性思维这种外热内冷或似热实冷现象，我体会很深。一种培育目标的实现，首先当然是教育者的素质作为基本条件。我们最迫切需要的是教师批判性思维素养的提升。教师习惯于照本宣科，从无自己的见解和自由思想，对文本没有深入的识见，对成见没有警惕和质疑，对事物缺乏具体分析的态度和能力，是谈不上培养学生的批判性思维的。而具备批判性思维的教师，即使他不提这个概念，不去专门为此精心设计，经过他长年累月的教学，其所教学生的思维品质也定然会从整体上高出一般班级学生的，这也正好符合了前文提及的批判性思维培养更多是渗透在日常的教学中的说法。所以，我认为，提升教师的批判性思维素养，是最迫切和最重要的事。我能做的是在自己的学校多带出几颗种子，多积累一些课例，多开发几个微课程作为案例。学校也开始重视，申报了课程基地和研究课题，如思辨读写研究中心、经典研读中心、时事评论与论辩中心、戏剧研读中心四个中心，;四个问题读透一本书;专题读写思辨设计;经典名篇的思辨性阅读等校本课程都在建设之中。此外，我的相关文字连续被转载，有关实践被省内外得知；全国各地有了不少学校在开展批判性思维和思辨读写的研究。这些都是对我的鼓励。但路很长，才起步。

陈兴才

本书系统阐释高中语文;思辨性阅读与表达学习任务群与批判性思维培育的内在关系，厘清;思辨的基本内涵与学习目标，为教师理解这一任务群提供扎实的理论框架。同时，本书聚焦教学落地，具体探索如何依托传统文化、文言文、诗歌、整本书阅读、写作等常见文本载体，设计并实施思辨性教学路径与策略。全书从理念到方法，从备课到教学，力图为教师提供清晰、可操作的参考支架，旨在以思辨品质贯穿语文学习全过程，切实提升教师教学和学生学习的实效。

《思辨性阅读与表达：理解与探索》主要阐述高中语文;思辨性阅读与表达学习任务群与批判性思维培育的关系，对;思辨的内涵、;思辨性阅读与表达的学习内容以及目标的理解与认识；探索依托传统文化、文言文、诗歌、整本书、写作等载体展开的;思辨性阅读与表达学习的路径和策略。本书旨在为教师的思辨性阅读文本提供备课参考，以图最终达成一种认知;思辨性阅读与表达，从而为所有的语文学习提供品质保障，促进语文教学整体水平的进一步提升。

陈兴才，任教于西安交通大学生苏州附属中学。正高级教师，江苏省特级教师，江苏省普通高中语文学科教学研究基地主持人，多省市;双新教学特聘指导专家。致力于批判性思维与思辨读写、新课程学习设计、新高考素养测评的研究与实践。获得江苏省教育研究成果一、二等奖，国家级教学成果一等奖。在省级以上期刊发表论文三百余篇，二十篇研究论文被人大复印资料全文转载。

理解与认识批判性思维培养的课堂价值实现 003高考话语热透视与批判性思维 013思辨：阅读与表达的品质保障兼评几个设计案例 024;思辨是品质，不是说理文写作专利 032思辨性阅读，以什么为思辨对象 039思辨性阅读与表达和深度学习互为题中之义 048从;刘备的lsquo;虚伪rsquo;看整本书阅读课程的高品质实施 059语文新高考中的批判性思维测评 068探索与实践思辨读写与传统文化学习 081思辨读写与文言文学习 090情感滤清：诗歌教学的一种范式 096思辨读写与整本书阅读 105整本书阅读中的思辨读写任务设计 113思辨与说理中的具体分析 123批评与反思我们都是摸象的盲人语文批评中的逻辑审视 137打;稻草人，不是争鸣为批判性思维;良方一辩 150高考作文评价，为应试，还是为真写作? 158;阅读分析;阅读理解"教和考相关争议的表与里 165面对学习任务群，如何走出新事物的迷思 176细读与细思谁胜谁负谁是英雄《鸿门宴》误读三问 197从;裸读到;思辨《高祖本纪》教学点滴 202咏项羽的三首诗 211你读的是哪个昭君？ 214苏武的;求死与;求不死 218《苏武传》中两段被删减文字的学习价值 220《李凭箜筷引》中的意象 222《孔雀东南飞》中焦、刘悲剧的现代意义观照 225;乡村原味癖值得审视 228炮火里的抒情与理性《百合花》学后反思 232教学《鞋的故事》所遭遇的尴尬 235伍子胥;过江"的三种可能 242苏东坡目见耳闻为何跳不出臆断 245两位主体意识高扬的女性 248两个自救的灵魂，一入地狱，一上天堂 251鲁侍萍的倔强及其戏剧效果 253《祝福》中的鲁四老爷和四婶 255谁可以嘲笑祥林嫂和孔乙己 257革命者不发动群众吗 259;侍坐章中的;与点及曾点的图景 262烛之武、邹忌、触龙的劝说方式 264《琵琶行》中的;人生落差和;怜惜 266