书名：促进21世纪学习的领导力》     

作者：OECD教育研究与创新中心主编 王美 李晓红译

出版社：华东师范大学出版社

书号：9787567543621

出版日期：2017年1月

定价：28元          

学习领导力是指为了使学习得以发生而确立方向和承担责任。发展和提升学习领导力在21世纪变得日益复杂，因而需要创新，需要超越个体领导者的英雄主义，需要打开视野，探索在混合了不同的参与者、场景和风格的复杂环境中，学习领导力意味着什么。

本书对学习领导力进行了全面、深入的分析。它阐述了学习领导力的概念和维度，将之与广泛的国际研究联系在一起，并指出了提升学习领导力的有效策略。本书还介绍了英国、美国、新加坡、西班牙、挪威、奥地利等国家如何运用创新策略和创新举措培育学习领导力的具体案例。所有对学校教育感兴趣的人都可以读一读。

《促进21世纪学习的领导力》提出“学习领导力是指为了使学习得以发生而确立方向和承担责任”。它通过分布式、联结式的活动和关系得以实施，不仅包括正式参与者，还包括不同的合作伙伴，可以在整个学习系统的不同水平上进行实施。不管是在学校的微观层面上抑或是在更广泛的系统层面上，学习领导力在很大程度上决定了方向和结果，提供了以创建和维系旨在助益良好学习的环境为核心的领导力的重要形态和目的。

该书是OECD“创新型学习环境”项目第三阶段“实施与变革”研究的第一本举足轻重的出版物，，从概念和实践两个层面对什么是学习领导力进行了更深入的分析。同时，该书还介绍了一些如何运用创新策略和创新举措培育学习领导力的具体案例，并提出了几个重要观点：（1）学习领导力将创建促进21世纪学与教的环境置于领导力实践的核心；（2）学习领导力表现出了创造性并且常常伴随着勇气；（3）学习领导力示范并培育着21世纪专业主义；（4）学习领导力是社会性的、联结性的；（5）随着学习环境的革新，领导力变得更加复杂，通常涉及各种非正式伙伴；（6）变革性的学习领导力涉及复杂的多层次的化学过程；（7）需要系统层面的学习领导力。

译者王美，教育学博士，心理学博士后，华东师范大学教育学部开放教育学院助理研究员，美国哥伦比亚大学教育学院访问学者，江苏情境教育研究所兼职研究员。主要从事学习科学、教育技术、课程与教学、教师学习与专业发展的研究。在《教育研究》、《课程?教材?教法》、《全球教育展望》、《中国电化教育》等期刊发表论文30余篇，参与编著《学习科学的关键词》（获上海市第十届哲学社会科学优秀成果奖著作类二等奖），主译《学习与理解——改进美国高中的数学与科学先修学习》，参与翻译《教育传播与技术研究手册》（第四版）等著作。

李晓红，华东师范大学课程与教学论专业硕士，现从事高职高专英语教学工作。曾主持 “上海高校选拔培养优秀青年教师科研专项基金”项目和“上海市青年教师教育教学研究课题”项目。发表科研论文多篇，参与编著多本英语教材。

第一章  创建创新型学习环境的学习领导力综述

OECD秘书处

本报告的目的和背景

以OECD前期研究分析为基础

“为什么”关注学习领导力

“什么是”学习领导力

“如何”实施学习领导力

“谁”来实施学习领导力

“在哪里”实施学习领导力

“何时”实施学习领导力

关于学习领导力的总结性观点

参考文献

第二章  教育组织中的教学领导和管理实践

James P. Spillane

导言

教学：领导力工作的本质所在

聚焦领导教学的实践

诊断与设计：组织的基础结构与实践

结论

参考文献

第三章  在变革的世界中领导学习

John MacBeath

 导言

领导力的特征

学习领导力的五条原则

改变学习的境脉

学校教育外的学习

参考文献

第四章  新加坡高绩效学校中促进21世纪学习的领导力

 Clive Dimmock、Dennis Kwek、Yancy Toh

导言

新加坡学校体制的背景

一个21世纪领导力的模式

两所学校的改革案例研究

结论

参考文献

第五章  不同学校体制下学习领导力的发展途径

Tanja Westfall-Greiter、Judy Halbert and Linda Kaser、

Roser Salavert、Lone Lønne Christiansen and Per Tronsmo、Susanne Owen、Dorit Tubin

导言

改革代理网络：作为奥地利教师领导者的学习设计者

（Tanja Westfall-Greiter）

创新型学习环境：不列颠哥伦比亚的领导力发展

（Judy Halbert and Linda Kaser）

纽约市学习领导力的发展与培养

（Roser Salavert）

挪威的学习领导力发展

（Lone Lønne Christiansen and Per Tronsmo）

南澳大利亚的学习领导力

（Susanne Owen）

系统层面上促进创新的学习领导力：以色列

（Dorit Tubin）

参考文献

第六章  提升加泰罗尼亚等地的学习领导力

Anna Jolonch、Màrius Martínez、Joan Badia

 加泰罗尼亚的教育创新国际化

项目所研究的学习领导力

参考文献

 图4.1. 学校设计模型：一个促进21世纪学习的领导力框架

图5.1. “学习设计者”的工作职责是什么？

图5.2. “新中学之家”

图5.3.  探究螺旋

图5.4. 教学探究螺旋

图5.5. 全校范围的探究螺旋

图5.6. DECD的教育创新

内容摘要

学习领导力非常重要。因为不管是在学校的微观层面上抑或是在更广泛的系统层面上，学习领导力在很大程度上决定了方向和结果。由于学习是教育的核心工作，它提供了以创建和维系旨在助益良好学习的环境为核心的领导力的重要形态和目的。在确立新方向时，创新是实施学习领导力的一个不可分割的部分。

因此，学习领导力是指为了使学习得以发生而确立方向和承担责任。它通过分布式、联结式的活动和关系得以实施，不仅包括正式参与者，还包括不同的合作伙伴，可以在整个学习系统的不同水平上进行实施。在致力于转型、坚守和促进变革发生时，它还包括“学习管理”。

 学习领导力

OECD秘书处充分运用本报告中的各章观点，在第一章概述中进行了一个深刻的独立分析。它是围绕着“5W和1H”的框架来组织的，即，为什么？是什么？如何？谁？哪里？何时？

James Spillane所撰写的这一章聚焦于领导和管理教学，对他来说，这是“学校教育的核心技术”。他提出，太多分析立足于“领导学校机构而不是领导机构中的核心工作”，因而和教学、学习及教与学的改进仅存在微弱关联。他为研究证据搭建了一个分析框架并进行了分析，旨在为促进学习的领导力提供见解。

John MacBeath提出了领导力的原则：聚焦学习、创建有益条件、促进对话、共享领导责任、分担责任意识——强调了创建学习共同体的重要性。他将关注点进一步拓展，把安排非正式学习也纳入进来，因而在很大程度上增加了领导力在设计和实践上的挑战

Clive Dimmock、Dennis Twek和Yancy Toh在描述相关的领导力设置之前，先提出了一种以21世纪所需的学习的本质为出发点，并使之与恰切的教与学的安排关联起来的方法——这是形成“学习设计模型”的“逆向规划”（backward mapping）方法。该模型已在两所新加坡学校中得到了应用。

第五章介绍了一些在创新型学习环境项目中筛选出来的领导力创新行动并进行了分析：

Tanja Westfall-Greiter介绍了当前奥地利“新中学”（Neue Mittelschule，NMS）改革中设立教师学习领导者（学习设计者，Lerndesigners）的策略。

Judy Halbert和Linda Kaser讨论了加拿大不列颠哥伦比亚的领导力项目。该项目通过领导者在他们各自学校和共同体网络中开展的活动，将领导者聚集在一个学习“探究螺旋”中。

Roser Salavert介绍了纽约市的一些案例，涉及专业学习共同体、领导力教练、教师团队和学生的“声音”。

Lone Christiansen和Per Tronsmo介绍了挪威的领导力培养方式和两个国家项目，一个是关于学校领导力的专业发展，另一个是关于为校长和当地教育机构提供的培训指导。

 Susanne Owen和Dorit Tubin介绍了南澳大利亚和以色列的案例，描述了教育部各相关特定部门在驱动创新型学习并为之提供支撑条件方面开展的工作。

Anna Jolonch、Màrius Martínez和Joan Badia撰写的这一章分析了OECD和豪梅?波菲尔基金会合作设计的有益于西班牙加泰罗尼亚和更广泛的国际共同体的学习领导力协作项目的缘起、协作方法及其影响。这一创新举措中有一支重要的研究队伍，其中的研究者和实践者们详细分析了六个学习领导力示范学校。

 总结性观点

学习领导力将创建促进21世纪学与教的环境置于领导力实践的核心。学生学习是教育工作的重心：不管环境是什么样的，核心工作是确保深度的21世纪学习。要实现这样的追求，设计和开发创新型学习环境需要极高要求的教学知识库（teaching repertoires），需要每个人不断学习、忘记学习（unlearning） 和再学习。所有参与者和参与伙伴的持续学习是创新型学习环境得以成功实施和维系的一个条件。

学习领导力表现出了创造性并且常常伴随着勇气。创新、设计、促进他人参与、再设计等这一切都需要创造性的投入，并且往往也需要勇气的投入。当目标致力于转型时，心智和实践必须要有深度的转变，也必须要有时刻保持长期愿景的能力，即便刚开始也许要一点点来。领导力聚焦于实践、结构和文化的深度转变。

学习领导力示范并培育着21世纪专业主义。通过专业学习、探究和自我评估，学习领导者自身就是高水平的知识工作者。凭借参加恰当的专业学习以及为他人的专业学习创设条件，学习领导者在他们更广泛的共同体中示范着类似的专业主义。

学习领导力是社会性的、联结性的。学习领导力本质上是社会性的，互动是领导力实践的本质所在。学习领导力通过参与专业学习共同体（professional learning communities, PLCs）和网络而得以发展、生长和维系。这意味着共同体网络的“中观”层面（而非行政层面）是非常关键的。

随着学习环境的革新，领导力变得更加复杂，通常涉及各种非正式伙伴。关于教育领导力的研究文献已经被那个“叫做学校的地方”（place called school）所统治。通过制造不断增长的教学需求和组织需求，创新型学习逐渐将非正式学习场景和方法整合进来。领导力和专业学习共同体的分布必须拓展至一系列的不同专业工作者、参与者和共同体。

变革性的学习领导力涉及复杂的多层次的化学过程。强有力的21世纪学习环境的系统变革和维系依赖于不同层面的学习领导力。最初的驱动力可能来自于任一层面，可能来自于正式系统内部，也可能来自于其他伙伴。但要使这种初始的驱动力在更大范围内持续下去，需要其他层面上的相应决策和行动。

需要系统层面的学习领导力。系统层面的学习领导力可能会服务于促进变革的初始空间的创建，或者可能会用于回应微观层面的变革。政策的一个关键角色在于为促进网络式的专业学习创造条件。管理和问责系统应该与创建强有力的创新型学习环境这一追求相一致，或者至少不唱反调。

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