不一样的单元教学设计 统编高中语文 必修 上册

作者：闫存林

书号：341941

定价：￥68 元

字数：150 千字

印次：1-1

开本：异16全

出版时间：2025-08-01

ISBN：978-7-300-34194-1

包装：平

内容简介

基于统编教材，结合真实的课堂实践，北京十一学校语文教师团队精心编写了这本教学指导用书。它为语文教师提供了经过实践检验的单元学习任务设计方案，助力实现“从教到学”的课堂转型。

本书遵循《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》的精神，以学习任务群理念为指导，突出以学为中心，始终围绕核心任务或关键任务进行单元整体设计，通过创设真实、有意义的学习情境，驱动学生主动参与语文实践活动，提升核心素养。

编者特别强调基于学情的“拿来主义”，教师可根据具体学情对这些设计进行增删修改、校本化改造。

作者介绍

闫存林 北京市特级教师，正高级教师。北京十一学校语文学科主任。曾获中国教育报“推动读书十大人物”等。著有《语文学习任务设计：原理、方法与案例》等。

目 录

前言

第一单元 “青春激扬”单元教学设计

怎样整合诗歌和小说，并且在学习活动中研读文本进而提升语文素养？且看本单元的核心任务——撰写演讲稿《我与他们不一样/一样的青春》，如何推进学生学习。

第二单元 “劳动光荣”单元教学设计

劳动推动时代发展，也塑造人的品格。学生阅读有关杰出劳动者的人物通讯，通过小组合作制作“劳动小词典”来研讨新时代青年应树立的劳动观念。学生采访身边的劳动者，创作一篇人物通讯来展现劳动精神的当代意义。

第三单元 “生命的诗意”单元教学设计

以撰写《“诗意人生”学习手册》为核心任务，要求学生为课本插入单元思维导图、制作诗人档案卡、撰写背景概览、精选课本注释并新增注释、评选“心动诗歌”、制作答疑宝典、撰写文学短评，学生在完成任务的过程中不断思考阅读古诗词的意义。

第四单元 “我们的家园”单元教学设计

学生不仅在课堂上学习检索、阅读资料和撰写采访提纲等知识，还“走出课堂”，实地调研、采访，完成家乡风物志的撰写。这样打通课堂内外，真正参与身边的文化生活。

第五单元 “乡土的中国”单元教学设计

学生按照“概念—观点—篇章逻辑—整本书结构”的顺序层层展开文本阅读，并在东西对照、古今对比的过程中不断加深对作者观点的文化意义与当代价值的理解。

第六单元 “学习之道”单元教学设计

这是高中第一个议论文单元。如何循序渐进地让学生写出一篇议论文并学会升格是本单元的学习目标。学生通过整理资料、梳理课文、学习作文结构、写出大纲、完成初稿等任务，学习议论要有针对性，并运用到自己的作文中。

第七单元 “自然情怀”单元教学设计

学生不仅在课堂上品味经典散文的语言，还在课下制作诵读音（视）频，分享自己对文章感情和文化意蕴的理解，更利用多种手段探究散文景、情、理三者的关系，提升审美水平。

第八单元 “语言家园”单元教学设计

学生通过积累不同类属的词语、词义的古今变化以及人们熟悉的成语、熟语，以小组为单位研究、汇报，通过微观的语言现象走进宏观的语言世界，从而实现对语言文字由相对感性的认识达到更加理性的认识。

后记

精彩样章

前 言

一、别人家的大单元教学设计

本书是由北京市十一学校（下文简称十一学校）语文教师设计并在课堂上实施过的单元教学设计。

换言之，书中的每一个单元教学设计都是经过实践检验了的。当然，经过实践检验过的也并非就是真理，或者说就一定放之四海而皆准。因为单元的核心任务和具体的任务实施，乃至学习目标都是极具个性的。

这里所说的“个性”并非指教师的个性，因为每个单元的学习任务均是经过教研组集体讨论并不断修改过的。

这里所说的“个性”是指所有设计均是基于具体的学情。而学情是千差万别的，每个地区不一样，每个学校不一样，甚至今年的学生和去年的学生也不一样。若不考虑学情而闭门造车，造出的当然不能说不是车，但终归需要和现实进行磨合。

所以，在设计一个单元前，我们需要考虑本学校、本年级的基本学情。我们不妨先做一些调查，看看学生在学习本单元前已经了解了什么，还想了解什么。

下面这个学情调查模板可供各位读者借鉴。

学情调查模板

一、与本单元相关的知识经验与能力水平

1.与本单元相关的内容，你已经知道了哪些？

2.请预测一下本单元主要会学习哪些内容。

3.你最想知道且要学会的知识是什么？

4.如果将学习任务难度划分为1—10级，你觉得本单元的学习是几级？

5.你不太感兴趣的内容会是什么？

二、与本单元相关的认知方式和学习风格

1.你最喜欢用什么方式学习本单元？

2.你觉得哪些内容可以小组合作完成？

3.你觉得哪些内容需要老师讲解？

4.一般来说，你的学习风格是什么？（场独立型或场依存型、整体型或序列型等）

三、学习动机和学习兴趣

1.你觉得本单元会在哪些方面给你带来成长？

2.你对本单元的兴趣如何？（并请说明原因）

现在市面上已经有许多针对统编教材的教学设计。我们以为每种都有其价值，都是一线教师精心思考、设计乃至曾经实践过的成果。但是，我们不能将任何一种现成的教学设计直接拿来使用而不关注学情。

我们提倡“拿来主义”，而拿来主义的要旨在于“运用脑髓，放出眼光”。我们在基于统编教材设计单元学习任务时，试图制作一系列“轮子”，这样，别人就可以不用再去从头制作轮子，而是可以依据已有的轮子去组装汽车。我们反对不加改良的、试图直接照搬的、囫囵吞枣的教条主义，我们也不提倡凡事都从头思索、闭门造车的闭关主义。

所以，如果你读到了这本单元教学设计，请根据具体学情加以增删、修改，可借鉴者用之，不合学情者弃之，内容不详者补之，从而完成具有自身学情特色的单元教学设计，再实施到自己的课堂上。当然，即使有些内容暂时无法实施，但你也知道了有人在这么做，从而开阔了眼界，增长了见识。

二、本书的编写依据及主张

本书依托统编高中语文教材的单元内容，依据《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称新课标），重点围绕学习任务来进行大单元教学设计。

首先，本书依托统编高中语文教材的单元内容。统编版的必修及选择性必修教材共有5册，即必修（上册、下册）、选择性必修（上册、中册、下册）a，分别对应高一和高二年级共四个学期。

用好教材是所有高中语文教师的共同心愿，也是培养学生语文核心素养的重要途径。但是我们必须明白，作为语文教师，我们是要用教材这一重要但不唯一的工具来实现学生语文素养的提升，而绝不是去仅仅教教材。无论什么样的教材，归根结底都是手段，不是目的。否则，语文教育很容易就被异化——文本被肢解，讲解分析成为课堂教学的主要形式。

而且，我们不难发现，统编教材的编写理念与以往的教材有质的差别。以往的教材主要是以文体为依据编排课文，并且每篇课文后面都辅以相对简单的“思考与练习”。

统编教材竭力以“学”为中心来组合单元，努力体现课标的精神，实现课标的基本思想。统编教材依据人文主题和学习任务群两条线索选择学习内容，确定学习要求，创新体系设计，整体构建了框架体系。

教材的每一个单元都归属于某一个学习任务群，又暗含一个人文主题，以期充分发挥语文教材铸造精神的作用。主题主要通过“单元导语”来阐发，并借助“学习提示”和“单元学习任务”来落实。

统编教材与传统教材最大的不同之处在于“单元学习任务”的设计。“单元学习任务”是以真实的、富有意义的语文实践活动情境为基础，又试图通过一个个结构化的具体任务加以落实。可惜的是，这些“单元学习任务”对教师的具体教学来说，并非一劳永逸，或者说，其可操作性并不强。换言之，不是简单地让学生完成教材上的“单元学习任务”就能了事。

所以，在具体的教学实践中，教师往往抛弃这些“单元学习任务”而重操旧业，回到单篇课文的讲解上。这也就是为什么市场上会出现形形色色单元教学设计图书的原因——因为它们满足了教师的迫切需要。

但我们决不能无视这些“单元学习任务”，它们是我们进一步设计学习任务及学习活动的基础。我们的单元教学设计便是以统编教材为依托、以教材上的“单元学习任务”为基础进行的以“学”为中心的学习流程设计。

其次，与统编教材的编写理念一样，我们的单元教学设计也严格遵循国家课程标准。新课标对课程结构的设计依据有以下描述：“从祖国语文的特点和高中生学习语文的规律出发，以语文学科核心素养为纲，以学生的语文实践为主线，设计‘语文学习任务群’。‘语文学习任务群’以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。”“学习任务群以自主、合作、探究性学习为主要学习方式，凸显学生学习语文的根本途径。这些学习任务群追求语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次目标发展的综合效应，而不是学科知识逐‘点’解析、学科技能逐项训练的简单线性排列和连接。学习任务群的设计，旨在引领高中语文教学的改革，力求改变教师大量讲解分析的教学模式。”b

本书以学习任务设计为核心，充分体现以“学”为中心的理念，促进课堂实现从“教”走向“学”的转变。如果一定要寻找出本书与其他教学设计的不同点的话，那么，始终围绕核心任务或者关键任务设计教学便是本书最大的特色。

三、本书的编写体例

一般而言，基于课程标准的单元教学设计应涵盖以下内容。

? 确定学习单元主题

? 确定学习目标

? 明确核心知识

? 凝练学科大概念

? 提出核心问题

? 设计核心任务或者关键任务

? 提供学习支架及评价量规

? 提供学习资源

下面分别说明。

（一）确定学习单元主题

毫无疑问，每一个学习单元都应该有一个主题。这个主题或指向人文，或指向学科能力，它所传达的是本单元最核心的价值观。

统编教材的一条线索就是人文主题。比如，《必修上》第一单元的主题为“青春激扬”，第二单元的主题为“劳动光荣”，等等。在设计单元学习任务时，我们未尝不可采用这样的人文主题，倒也方便。但如果我们与核心任务相结合，命制一个更加聚焦的单元主题，那便是锦上添花了。比如，“青春激扬”可以是“我与他们（不）一样的青春”，“劳动光荣”可以指向写作——“我身边熟悉而陌生的劳动者”。

而且我以为，我们应该努力去寻找这样具有驱动性的学习主题、更加明确体现情境性的学习任务。“青春激扬”是一个人文主题。这点明了本单元的学习内容，但“我与他们（不）一样的青春”便围绕“青春激扬”这个话题将“他们”的青春和“我”的青春联系起来，这能引发学生的深度思考。“劳动光荣”告诉我们劳动的价值，但“我身边熟悉而陌生的劳动者”从课文延伸到了学生的生活。

所以，设置学习单元主题不能随意，因为这个主题反映了我们的设计思想。当然，不能接受的就是以任务群来确定单元主题，比如“整本书阅读”，虽简单却无意义。

（二）确定学习目标

理论上，教师在设计教学时，首先会考虑学习目标。因为我们知道，没有目标的教学可能是无意义的教学，没有目标的学习也可能是无意义的学习。一个单元学习内容是否科学、是否符合学生的实际情况，应该设计怎样的核心任务，在学习过程中如何进行评测和监控，这一切都与学习目标相关。

所以，必须强调，无论是设计教学流程，还是研究他人的教学设计，我们首先需要关注的就是学习目标，看其适切性和可操作性。

一般情况下，叙写学习目标可以从两个方面来考虑：一个是学习目标的叙写视角，以及应该包含的关键因素；另一个就是学习目标的叙写维度。

我们认为，学习目标的叙写视角应该是学生视角。换言之，在确定学习目标（此处强调用“学习目标”而非“教学目标”）的时候，我们一定要站在学生视角去考虑语言的亲切性和目标的指导性。所以，每一条目标都应该以“能够”或者“我能够”开头，清晰地将学完本单元应该达成的标准传递给学生。

学习目标里应该有具体的、可以操作的行为动词，以及限制条件，还应该有对完成度的描述。当然，并不是每一条学习目标都必须这样，但我们应尽可能地让学习目标变得具有指导意义。

不过，我们虽然努力使本书中的“学习目标”尽可能地体现以上原则，但在具体叙写过程中却备感艰难。每一条学习目标都经过多次打磨才最后确定，尚存在不尽完善的地方，有待各位老师根据具体的学情加以调整。

下面再来看学习目标的叙写维度。

我们发现，老师们在撰写学习目标时，有时可能写两条，有时可能写三条或者四条，不一而足。于是，我们就要追问：这几条学习目标是根据什么维度来确定的？如果这个问题不能解决，那么，这些学习目标就可能是基于我们的经验来确定的，可能就会缺少某些重要的目标或者有重复的地方。所以，我们必须确定每一条学习目标的维度，以保证学习目标的科学性。

学习目标的叙写维度有许多种c，为简单起见，我们不妨借鉴《追求理解的教学设计（第二版）》一书中的逆向教学设计思想。作者提出三个维度来描述预期学习结果d：

1. 能够迁移，即通过学习，学生能够将所学迁移到新的情境中。这条指向学生的高阶思维。

2. 能够理解，即学生需要深度理解文本内容和主旨，以及持续性理解的问题。这条指向学生的理解和分析能力。

3. 能够掌握相关知识和技能。这条指向基础的积累和元认知能力的提升。

当然，也不是每一个单元都需要这样，但我们在叙写学习目标时应该是理性的，而不是单凭经验。

知道了学习目标的内容与表达方式，那么学习目标从何而来呢？

一般来说，学习目标的来源有三个。其一是课程标准。这是我们确定学习目标的基本依据。我们应该仔细研读课程标准对相关任务群的具体表述，然后将它细化，形成我们叙写学习目标的基础。其二是具体的单元内容。我们要根据单元内容，确定适合本单元的学习目标。“适合本单元”的意思是指本单元的学习资源能够很好地帮助师生实现学习目标。其三是学情。每所学校的学情是不一样的，但无论如何，我们都应该保证最低学习标准，而这个标准就要参考课程标准中的“学业质量水平”。

（三）明确核心知识

在本书中，我们力图呈现每一个单元学生应该掌握的核心知识。

新课标的理念之一，就是强调学生在学习过程中的深度理解，培养学生解决问题的能力。我们希望通过强调文本的阅读理解提升学生的思维能力与鉴赏能力。但我们深知，如果没有基本的知识作为支撑，一切素养大约都很难保证。然而，在以学习任务驱动的教学模式中，核心知识的落实很容易被忽视，这也是近年来教学中凸显的一个值得重视的问题。因此，我们特意增加了这一板块，以提示学生与教师重视核心知识的落实。

对什么是核心知识，也有不同的看法。美国心理学家约翰?安德森（John Anderson）把知识分为陈述性知识和程序性知识。陈述性知识也叫“描述性知识”，主要用来说明事物的性质、特征和状态，用于区别和辨别事物。这类知识主要解决是什么的问题，具有静态的性质。比如一般的语言知识、文章知识、文化常识等。程序性知识也叫“操作性知识”，主要解决怎么做和做什么的问题，具有动态的性质。比如古代诗歌解读程序等。

在对核心知识的梳理中，我们倾向于将那些能够支持阅读理解和写作表达的知识定义为核心知识。比如诗歌的意象、小说的悬念、议论文的观点句与支撑句等。

（四）凝练学科大概念

我们必须将知识加以关联运用，这样才能激活它。我们知道，如果我们获取知识后只是把它保存在头脑中，而不能提取加以运用，那么它便处于一种非活跃的状态。这种知识就是惰性知识。只有关联起来的知识才是有意义的知识。新课程方案指出：“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。”

而大概念就是帮助学生更深刻地理解具体事实的思维锚点，是使知识结构化的重要表现形式。大概念能够体现学科知识的共同本质属性，是一种动态的、可迁移的抽象思维工具。大概念超越了具体事实，“可以把现行的极其丰富的学科内容精简为一组简单的命题，成为更经济、更富活力的东西”e。

对什么才能成为学科大概念，我们的倾向是能够揭示学科本质，对学生建构语文思维、培养鉴赏素养等有帮助的概念才能成为学科大概念。大概念的表现形式更多的时候是一个判断句，类似一个原理。我们并不提倡以单个概念的形式呈现某个大概念。

一般来说，大概念可以是一个结论或观点，比如，“环境塑造人”；也可能是某个确定性的理解，比如，“文学反映世界但不复制世界，它体现了作者对社会和世界的独特认识与反思”。

（五）提出核心问题

我们认为，那些能够引起学生深度思考且超越单元的问题才是核心问题。核心问题应该没有固定的答案，因为它是开放的，有时候它指向哲学层面。我们并不希望在单元学习结束后，学生就停止思考这个问题，也许在另外一个单元的学习乃至日后的人生中，学生还会不断思考这个问题。

在设计核心问题时，应该尽量避免那些只有唯一答案的问题，比如“小说的三要素是什么”；也应该尽量避免那种指向方法的问题，比如“如何写好议论文”。一个好的核心问题应该是这样的：

伟大的人物是如何影响历史的？

如果海明威笔下的圣地亚哥是一个中国渔民，他会有怎样的表现？

如果孔子来到现代社会，他将如何应对？

小说一定要讲故事吗？

…………

（六）设计核心任务或者关键任务

一直以来，我们的教育都在用一种“竞争”的方式激发学生学习和成长的动力。一旦失去竞争，他们就丧失了动力。这种动力是外动力，不是内动力。

那么，该如何让学生具备内动力呢？答案就是，我们必须让整个学习过程变得有意思、有意义、有可能。

所谓有意思，就是能够调动学生的积极性，合乎学生的年龄特点，高出学生既有的心理预期。所谓有意义，就是学习任务是有价值的，完成此任务就能够实现设定的学习目标。所谓有可能，就是遵从学生的认知规律，符合其最近发展区，学生经过努力是可以做到的。

而实现这个“有意思、有意义、有可能”的学习过程的重要支撑就是真实情境下的核心任务。

现在，已经有很多老师明白，新课标倡导以任务驱动学习，从而让学生主动参与学习，积极探究。所谓任务，简单地说，便是让学生去做的一件事。我们发现，很多课堂由教师操控，教师不由自主地大量讲解，造成这种状况的一个重要原因就是学生无事可做，静等教师讲解。

假如一个单元的核心任务是这样的：

海明威来到中国后要召开一个《老人与海》的新书发布会。

假如你是一个记者，你需要采访海明威，请围绕《老人与海》，写一份采访提纲。

假如你是海明威，请阅读这份采访提纲，尝试回答其中三个你认为最有价值的问题。

要完成这个核心任务，学生一定要先仔细阅读海明威的《老人与海》。因为只有认真研读了作品，才能提出有价值的问题；也只有研究了作品，才能很好地回答这些问题。

这便是一个有意思、有意义且有可能的核心任务。而以此任务来驱动阅读，学生便会有动力去参与，而不是简单地回答教师提出的问题。

当然，有时候我们并不能设计出一个可以贯穿始终的核心任务，那么我们就退而求其次，设计若干个彼此关联的关键任务。

总之，新课标要求我们将学习任务设计作为备课的重要部分。这些学习任务往往需要学科教师集体打磨，并碰撞出思想火花。当然，如果已经有人设计好学习任务，又恰巧符合自己学生的实际情况，那我们就可以采用“拿来主义”。这也是我们编写本书的初衷。

（七）提供学习支架及评价量规

从“教”走向“学”，就是以“学”为中心，将课堂还给学生，让他们基于学习目标去完成核心任务或者关键任务。那么，在学生完成任务的过程中，教师必须提供学习支架，供学生一步步完成核心任务。这些学习支架可以是文本梳理工具，也可以是写作量规。这样，原来课堂上教师花大量时间去讲解的内容，现在借助工具和学习任务，学生就可以独立完成或者小组合作完成。在学生完成任务的过程中，教师还要适时提供评价量规，让学生随时可以自我监控完成质量。

（八）提供学习资源

学习资源，这里更多的是指向学生呈现的拓展资源。我们知道，教材上的文章对某些学有余力的学生来说远远不够。教师要为这些学生提供更多拓展资源，帮助他们打开眼界，进入深度关联阅读。

综上所述，本书针对的是十一学校的学情。但我们认为，十一学校所倡导的从“教”走向“学”的变革理念是符合教育本质的。

因此，我们不揣冒昧，将我们施行过的单元教学设计贡献出来，以供各位同人借鉴。如果能有一些益处，我们也就不胜欣慰。

当然，没有一节课是完美的，也没有一个教学设计是完美的。这些单元教学设计虽然经过打磨并且在实践中经过检验，但我们也知道，其中一定存在不足之处，尚祈各位读者不吝指正。

（执笔：闫存林）

后记

或许有老师会问：市面上不乏此类书籍，这本单元教学设计会有什么不同？

面对具体的学生，虽然理论上没有一种放之四海而皆准的教学设计，但这并不意味着出版教学设计就没有价值，因为一定存在某种合乎语文学科本质的教学规律。这个教学规律，就是我们应该着力探索的。

本书就是想为中学语文教学提供一个“进入语文学习”的样例。该样例在十一学校已经实践了五年，并被证明在促进学生主动学习方面是积极有效的。本书绝非纸上谈兵之作，而是十一学校高中语文学科具体的课堂教学实操手册。

多年来，十一学校语文学科一直致力于推进从教到学的教育变革，努力将课堂还给学生，而不是像过去那样，教师对文本烦琐的解读替代了学生的思考。

本书里的单元学习任务不仅是教师开展课堂教学的工具，也会提供给学生，成为学生学习的工具。同时，这里的学习任务主要是以单元的方式推进，每个学习单元都有一个核心任务或者若干个关键任务，尽量避免过去单篇“单打独斗”的教学模式。

这样设计既符合课程标准所要求的“以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养”，也符合统编教材的编写初衷。

我们努力将教材中的学习任务具体化，使其更具可操作性。

当然，在我们进行单元教学设计时，也没有忽视单篇文本的重要价值，因为学习目标的达成一定基于对每一篇经典文本的深入学习和理解。

总之，作为从实际课堂教学中产生的教学成果，如果您想尝试以学生的“学”为中心的课堂教学模式，本书就可以为您提供一种思路。书中所附学生作品均是2024届毕业生当年学习过程中的作业，从中可以窥见我们从教到学的努力。

编辑过程中，源创图书的张万珠先生倾注了大量心血，从整体架构、行文亲和力到文本细节考量，从文字校对到引文出处，事无巨细，都精雕细刻。没有万珠先生的推动，本书就很难与读者见面。

同时，感谢学校领导一直以来对语文学科的支持；感谢语文学科组全体老师以及编写组成员的贡献。本书编写过程是一段艰辛而又愉快的旅程，谢谢大家，深深感谢。