书名：《教育：促进健康，凝聚社会》      

作者：OECD教育研究与创新中心主编

      范国睿等译

出版社：华东师范大学出版社

书号：9787567543232

出版日期：2016年10月

字数：273千

定价：32元          

教育产出社会效益的观念并不新鲜。亚里士多德和柏拉图等早期的哲学家曾指出，教育对个人的道德实现及其赖以生存的社会福祉都至关重要（Barnes，1982； Hare，1989）。然而，近些年来，越来越多的看法是把教育视为一种有经济回报的投资。直到20世纪80年代中期，社会学家们才注意到，那些受教育水平较高的人往往比那些受教育较少的人活得更长，犯罪更少，也更能融入社会。

那么，教育是否以及在多大程度上对人们的健康和“公民和社会参与”造成了改变？这种改变是如何实现的？需要哪些条件？这些问题的答案都能在书中找到。

今日之全球政策趋向凸显了国民幸福与社会进步等非经济问题的重要性，如公众健康、社会凝聚力、公众对政治的兴趣和犯罪率。教育对这些关乎社会进步的因素作用显著。然而，我们对教育与这些因素的因果关系、因果路径以及不同教育干预措施的影响，都知之甚少。

本书旨在综合现有证据、原始数据和政策议题来评估“学习的社会产出”。研究结果显示，通过培养认知、社交和情感技能，促进公民养成健康的生活方式，建立良好的人际关系，教育可以改善健康，凝聚社会。当家庭、社区环境与教育机构所做出的努力保持一致时，这些努力最有可能取得成效。这就要确保在各个教育阶段、各社会领域的政策连贯统一。

译者简介

范国睿，教育学博士，华东师范大学二级教授、博士生导师。长期从事教育学原理、教育政策、学校变革与发展等研究。曾赴瑞士日内瓦大学（1999）、德国德累斯顿工业大学（2007）、美国宾夕法尼亚州立大学（2002）、伊利诺伊大学香槟分校（2012）访问研究。曾任华东师范大学研究生院副院长、教育科学学院院长、教育学部常务副主任等职。现兼任全国教育专业学位研究生教育指导委员会副主任委员、教育部高等学校教学指导委员会教育学类专业教学指导委员会委员、中国教育学会教育政策与法律研究专业委员会副理事长、上海市教育学会副会长、全国少工委委员、上海市少工委副主任等职。获霍英东教育基金会第七届高校优秀教师奖，入选教育部“新世纪优秀人才支持计划”、上海市领军人才。

目  录

中文译序

概要

第一章  导  言

1.1.政策趋向    

1.2.教育的作用    

1.3.“学习的社会产出”研究项目    

1.4.评估“学习的社会产出”面临的挑战

参考文献    

第二章  实证框架

2.1.引言

2.2.教育系统表现的全面评估

2.3.辨识那些起作用的教育系统特征

2.4.辨识教育对谁有更大的影响

2.5.额外的考量    

2.6.小结    

参考文献    

第三章 教育与“公民和社会参与”

3.1.引言    

3.2.教育与“公民和社会参与”之间的关系

3.3.因果路径    

3.4.家庭和社区的作用    

3.5.社会地位的作用    

3.6.总结：已知和未知    

参考文献    

第四章 教育与健康    

4.1.引言    

4.2.教育和健康的关系

4.3.因果路径

4.4. 家庭和社区的作用    

4.5. 社会地位的作用    

4.6.同时应对多种路径和背景的干预措施

4.7.既有研究成果总结：我们所知的与未知的    - 141 -

参考文献    

第五章  通过经济有效的教育干预措施提高健康水平    

5.1. 引言    

5.2. 经济评估和政策制定

5.3. 教育干预应对肥胖问题的成本效果分析    

5.4. 结语    

附录5.A1 流行病模型    

附录5.A2 世界卫生组织选择模型

参考文献    

第六章 结论：政策建议与未来议题    

6.1.引言    - 178 -

6.2.政策建议    

6.3.研究启示    - 183 -

6.4. 经合组织的作用    - 186 -

6.5.结论    

参考文献    

第一章 导 言

宫本浩治        汤姆·舒勒

（Koji Miyamoto）   （Tom Schuller）

1.1政策背景

过去十年，围绕发展与繁荣问题的政策趋向已逐渐发生变化。关于成功，焦点已逐渐由传统的经济指标（如收入、就业和国内生产总值）转向非经济层面的国民幸福与社会进步（如健康、公民参与、政治利益、犯罪，甚至是“幸福”）。这一重要变化体现了政府回应公民多元需求的坚定承诺。

基于全球监测的人类发展指数（Human Development Index，HDI）是体现这一转变的突出例子，该指教涵盖多个测量维度，如“健康与长寿”、“知识的获取”（UNDP，2009）等。[1]这一指数的灵感源自“能力”（capability）和“赋权”（empowerment）等概念，即仅靠获取商品和服务不足以改善个人幸福（Sen，1979，1985）。另一个例子是健康问题社会决定因素委员会（Commission on Social Determinants of Health，CSDH）号召解决正日益扩大的健康不平等问题。在其颇有影响的报告《用一代人时间弥合差距》（Closing the Gap in a Generation）里，健康问题社会决定因素委员会（CSDH）[2]基于对造成健康不平等的社会性和政治性因素的综合评估，提出国别的、多国的和跨部门合作的多种政策，以应对各种健康挑战（WHO，2008）。更近一些时候，法国政府发布了经济绩效与社会进步委员会（Commission on the Measurement of Economic Performance and Social Progress）的最终报告，介绍了一些改善并监测国民幸福与社会进步指标的策略（Stiglitzet al.，2009）。[3]该委员会建议，应将社会评价系统的焦点从经济量度指标转向国民幸福。

2008-2009年的全球经济危机为探讨非经济议题提供了一个更具说服力的例证。尽管危机的产生和扩散是由于全球金融系统和监管机制的缺陷，其对个人生活所带来的影响却远不止诸如失业、收入下降和资产缩水等经济后果。人们担心，危机已经伤害了公众健康、政治互信和社会融合。为了应对经济危机，20国集团峰会（G20）于2009年9月在匹兹堡举行，讨论了发达经济体间可能采取的协作政策、法规和改革等复苏举措。尽管匹兹堡讨论的中心在于刺激私人需求和加强金融机构监管，各国领导人也已意识到危机导致诸多社会后果。20国集团峰会的成果是形成了一个框架，列举了促成强劲、可持续、稳定的全球增长所需要的政策（G20，2009）。各国领导人意识到，在实施这些政策的过程中，需要更多地考虑经济发展的社会与环境层面的因素。

社会并没有像人们所预期的那样进一步融合，民众也没像所预期的那样健康和快乐。这触发了上述全球性行动，这些行动聚焦于提升民众福祉的社会层面。一些OECD成员国已经遭遇了诸多社会融合指标的退化，如投票、自发参与和人际互信，这一趋势或许对民主社会的生活品质产生重大影响。由肥胖和抑郁所带来的各种健康挑战，已成为主要的公共健康隐忧，因为这已导致生活质量的显著下降和公共健康支出的显著上升。

1.2教育的作用

鉴于这种政策趋向，对教育感兴趣的政策制定者、研究者和从业人员会考虑教育在促进国民幸福与社会进步中所能发挥的作用。大量实证研究表明，教育与一系列健康与社会资本[4]指标密切相关（Grossman，2006；OECD，2007；OECD，2009）[5]。越来越多的研究表明，教育对各类社会产出有直接影响。[6]更进一步说，以货币标准衡量，教育已取得显著成效。例如，在荷兰，个体因受教育获取的健康回报大约从1.3%到5.8%；个体受教育的各种回报中，最高的直接工资回报，从6%至8%，十分突出（Groot and van den Brink，2007）。在美国，货币收益显示，完成高中教育（1997年生均成本约8，000美元，）的货币收益不仅包括约每年1万美元的工资收入，还包括因犯罪减少而产生的每年1，600到3，000美元的额外收益（Heckman and Masterov，2007）。[7]因此，证据显示，对促进国民幸福与社会进步，教育能够潜在地发挥重要作用。

教育系统有助于促进社会进步

正如本报告所显示的，个体所受教育会以不同方式影响他们的社会产出。首先，通过各种方式，如提供信息，提高认知技能，提升自我恢复能力、自我效能感、自尊等社会与情感技能等，教育可以使人见多识广，帮助人们做出明智的决策。[8]这些可以帮助他们选择更加健康的生活方式，控制疾病，激发他们的政治兴趣，帮助他们理解为什么移民能为社会带来实质性的利益。其次，教育能够帮助人们获得更高的收入，更高的社会地位，更有用的人脉。这些可以为他们提供更好的医疗保健，更健康的工作和生活环境，更大的政治影响力。第三，教育可以为儿童提供一个理想的环境，让他们养成健康的生活方式和参与态度。例如，营养均衡的学校膳食有助于养成健康的饮食习惯，辅助的健康课程可以讲解保持均衡饮食和营养的重要性。培养儿童积极公民意识的学校活动、氛围和规则有助于促进其成年后的公民参与。需着重强调的是，教育的总成效包括所有教育可能产生影响的途径所产生的结果。[9]

教育的成效会因外部性^[10]而提高

一个人的教育也可能对其他人的健康和社会资本产生积极影响。例如，受过教育的父母能够更好地照顾儿童的健康，能够提供鼓励公民兴趣和政治兴趣的家庭环境。同样地，受过良好教育的教师能够鼓励健康行为和参与精神。更进一步说，社会和社区的教育水平能够影响与健康相关的表现、公民参与和信任。在受教育水平高的社区，儿童和成年人极少非法吸食毒品和酗酒。如果周围都是受过高水平教育的人，那么，他们将更倾向于参与社区活动，对邻居和移民有较强的信任感。

发生在不同的情境中的学习

除了提供有组织的学习经验[11]，非正规学习（non-formal learning）和非正式学习（informal learning）也是相关的教育形式。[12]这些学习经历发生在家庭、学校、工作场所和社区。在个体生命的任何时期，环境都可能影响个体技能、性格和习惯的形成与发展，进而影响他们的健康水平和公民参与水平。这就是在评估学校教育对社会产出的影响时，要兼顾家庭和社区因素的原因。更进一步说，环境影响有时间跨度：儿童早期在家庭接受的教育对他们日后的学习方式和社会产出有巨大影响。早期的能力发展会使未来的能力发展投资更有效。因此，不同学习环境之间存在着水平的和动态的互动。

1.3 “学习的社会产出”项目            

2005年，经合组织教育研究与创新中心（Centre for Educational Research and Innovation，CERI））发起了“学习的社会产出”（Social Outcomes of Learning，SOL））研究项目。教育研究与创新中心认为，教育能够在多个方面促进国民幸福与社会进步，但也意识到，由于没有很好地对很多可获得的信息加以整合，因而限制了人们对教育是否导致差异、造成多大程度的差异、给谁带来差异、以有这些差异是如何造成的等一系列问题的理解。“学习的社会产出”研究项目致力于两个领域：健康，“公民和社会参与”，[13]两者都是影响个人和集体生活质量的关键因素，也为测量教育成效增加了一个特别维度。他们揭示了内在关系的复杂性，尤其是考虑到了这种相互作用的多重特质。

健康是越来越需要关注的领域。经合组织成员国日益增多的老龄人口正在推升私人和公共支出，这导致健康支出的增长常常超过国民生产总值的增长。诸如肥胖、药物滥用和抑郁症等其他健康问题，产生了大量的个人问题和社会问题。在改善健康水平和控制成本等方面，教育都可以发挥作用。同时，健康对学习环境也有重要影响：不难想象，一个儿童和其家长的健康对该儿童的认知发展有着重要影响。值得注意的是，健康是人力资本基础理论构成的必要组成部分，人力资本是指个体促进经济和社会进步的能力。因此，健康既是人力资本的一部分，又是教育的产品，但是，这两者（教育与人力资本）之间，并非简单的单向联系。

“公民和社会参与”状态也是经合组织成员国重点关注的问题之一，尽管它显然很难从成本角度来讨论。选民投票率的下降和传统政党的空心化日益普遍且愈发令人担心。尽管有争议，但志愿性行动和社会融合的削弱是可以感受到的。所以，教育又一次被假定具有增进“公民和社会参与”的潜能。然而，教育与健康的关系是双向的：教育可以影响“公民和社会参与”，民众的参与水平对他们获得教育上的成功和获取教育机会的可能性都有显著影响。一个有用的分析必须聚焦于这些复杂的相互作用。

“学习的社会产出”（SOL）项目的第一阶段致力于开发一个理论框架，用它可以描述教育影响健康和公民参与与社会融合的各种方式，并通过匹配现有证据来辨识各种可能的方式。[14]第二阶段的任务是在已建立的概念框架夯实实证基础，即聚焦于肥胖、心理健康和酒精消费三个健康子域，以及志愿服务、政治兴趣和信任/宽容等三个“公民和社会参与”子域。报告已周密地考虑了教育对社会产出的因果效应（causal effects）和边际效应（marginal effects）[15]等问题[16]，这两个问题揭示了教育是否会产生影响以及教育影响的程度与水平如何。本报告运用诸多最新的实证研究，并补充了经合组织的微观数据分析，以夯实因果效应和边际效应的证据基础。我们也强调了因果路径（causal pathways）问题，最近兴起的因果路径研究要求对证据基础进行仔细评估。为此，报告做了如下区分：（1）教育对塑造个体特征的影响，即信息技能、认知技能[17]和社会情感技能；[18]（2）学校环境的影响，如学校膳食和同伴影响；（3）教育的间接影响，例如收入与社会网络（人脉）。本报告也高度重视家庭和社区环境对教育效果的积极影响与消极影响。最后，为了更好地理解不同类型的教育对健康产出的相对有效性，本报告对针对肥胖的各类教育干预措施进行了成本收益分析。

1.4评估“学习的社会产出”所面临的挑战             

更好的理解“学习的社会产出”显然是有价值的。然而，评价教育在促进积极社会产出时所起到的名义的、潜在的和实际的作用，是一项复杂的任务。本报告揭示了在这一领域阻碍研究进展和政策制定的关键难题。

首先，方法论上的挑战。现在，数据分析方法已经有了明显的进步，相关的微观数据的范围有了很大的拓展。可是，建立强因果关系的进展一直不如预期，研究人员仍挣扎于应对不同因果路径的相关影响问题。此外，在有关教育干预措施的评价的文献中，对教育的具体内容仍知之甚少。政策制定者和研究者最好考虑一下，基于现有技术的不断扩展和优化，哪些东西是可以预期的。本报告提出的挑战是有代表性的，并非仅指某一领域。第二章介绍了方法论的背景，阐述了围绕学习的社会产出的定量分析挑战以及解决它们的可能策略。基于第二章描述的实证框架，第三章、第四章将阐述很多事实证据（包括初始分析）。

第二个挑战，用确凿证据回应一些超越“教育问题”（education matters）的诉求。对于政策制定者来说，了解教育问题是有价值的，但并无特别的启发。有可能谈到投资某一特定水平、特定类型或特定内容的教育的具体收益吗？有可能评估不同类型的教育干预措施的相关影响吗？第三章和第四章提供了有关教育的水平、类型和内容的信息，这些信息可能关乎更多。第五章中，第一次尝试评估各种不同的教育干预措施的相对有效性。

第三个挑战，教育家需要意识到，教育的净影响（education’s net effects）可能不都是积极的，实际上可能存在消极影响。给某一个体一年额外的教育，不一定能改善他在健康与“公民和社会参与”方面的处境。这是因为，教育可能产生不良的影响，如压力[19]和不均衡的饮食习惯，学校经历也可能使学生接触到行为不良的同龄人。教育可能同时具有积极与消极影响。这给分析带来一些困惑，抵消反作用后，教育的净影响可能非常小。教育也可能带来一些间接的消极影响，尤其是由教育而产生的机会分布与回报。如果教育做不到公平，它就会加剧不平等，并使相关的社会问题与个人问题恶化。第三章和第四章在阐释这些结果时，考虑了这些问题。

第四个挑战涉及从证据转化到政策行动的转化。第三、四、五章提供的证据，对“什么起作用”作了说明。然而，这些证据基础足以给政策制定者提供一个采取具体政策行动的强大工具箱吗？如果不能，哪些证据被忽视了？还需要哪些类型的研究以缩小其中的差距？第六章将讨论这些问题。

最后一个挑战涉及甄别教育在何种环境下有实质影响存在困难。即使我们知道哪些类型的教育政策能够促进健康和社会融合，但这些干预措施的有效性、效率和可持续性还可能取决于教育发生的家庭、社区和特定的国家。[20]例如，在那些需要受过高水平教育的职业中，如果有大量饮酒的社会习俗，那么，教育在控制重度酒精消费上的作用可能就极其有限了。同样，通过学校健康知识宣传活动减少儿童肥胖率不一定会成功，除非有与之相伴的辅助行动，敦促父母提供健康的家庭生活环境。第三、四、六章讨论了这一关乎政策一致性的重要方面。

[1]人类发展指数（Human Development Index，HDI）每年由联合国开发计划署（United Nations Development Project，UNDP）发布。“健康长寿”由出生时的预期寿命衡量，“知识获取”由入学率（从小学到高等教育）和成人识字率衡量。HDI也测量经济维度的国民幸福，“体面的生活水平”由GDP衡量（UNDP，2009）。

[2]健康问题社会决定因素委员会（Commission on Social Determinants of Health，CSDH）由世界卫生组织（WHO）在2005年建立，由著名的流行病学家迈克尔·马尔莫（Michael Marmot）任主席。其最终报告于2008年8月发布，对各类全球健康挑战进行了辨识，并提供了一整套的政策建议。

[3]经济绩效与社会进步委员会（The Commission on the Measurement of Economic Performance and Social Progress）是2008年初由萨科齐（Nicholas Sarkozy）总统领导下的法国政府创立，由著名经济学家约瑟夫·施蒂格利茨（Joseph Stiglitz）、阿马蒂亚·森（Amartya Sen）和让-保罗·菲图西（Jean-Paul Fitoussi）共同主持。该组织2009年9月出版的最终报告明确了关乎社会进步的各项挑战，并提出了未来发展的路线图。OCED将作为敦促实施该报告所提出的各种建议的秘书处。

[4]对于“社会资本”（social capital）概念，尚没有为人们普遍认同的定义，从其基本内涵看，社会资本是相对于经济资本和人力资本的概念，指社会主体（包括个人、群体、社会甚至国家）间紧密联系的状态及其特征，其表现形式有社会网络、规范、信任、权威、行动的共识以及社会道德等方面。社会资本存在于社会结构之中，是无形的，它通过人与人之间的合作进而提高社会效率和社会融合。——译者注

[5]这包括一组指标，像预期寿命、死亡率、肥胖、抑郁、吸烟、与工作有关的疾病，以及投票、政治兴趣、信任、志愿活动、捐赠和犯罪。在这些研究中，实证分析使用最多的是特定国家的微观数据，英国和美国的数据也使用较多。测评结果通常在调整人口和社会经济的国别差异后仍有效。

[6]第三章和第四章的报告，讨论了揭示教育和社会产出因果关系的文献。然而，值得注意的是，也有一些研究没有发现教育影响在统计上的显著性。

[7]教育的成本和收益以2004年的美元值计算。赫克曼和马斯捷罗夫（Heckman and Masterov，2007）认为，在减少犯罪方面，投资于教育胜于投资于警力，是更划算的策略。

[8]社会技能包括沟通技能、谈判技巧和与他人合作的能力。学生们显然可以通过与其他学生甚至是老师的互动来学习这些技能。

[9]值得注意的是，教育的某些方面可能产生积极的影响，而其他方面可能产生消极影响。因此，“积极的教育影响”这个短语暗指教育的净影响是积极的。

[10]外部性（externalities），指个体的行为对社会或者其他个人、部门造成了影响却没有承担相应的义务或获得回报，亦称外部成本、外部效应或溢出效应。分为正外部性（positive externality）和负外部性（negative externality）。正外部性是某个经济行为个体的活动使他人或社会受益，而受益者无须花费代价，负外部性是某个经济行为个体的活动使他人或社会受损，而造成负外部性的人却没有为此承担成本。此处指正外部性。——译者注

[11]教育机构提供正式的教育。然而，他们也能提供非正式的学习体验，例如，通过提供学校健康膳食和社区志愿服务。

[12]非正规学习（non-formal learning）发生在教育或者培训机构外，通常未经认证。然而，这类学习也是结构化的（就其学习目标、学习时间或学习支持而言）。它可能发生在工作场所，可能发生于公民社会组织或团体的活动中，也可能是通过那些被视作正式教育体系的辅助系统的组织或服务（如艺术，音乐和体育课）来提供。非正式学习（informal learning）通常来自与日常生活相关的工作、家庭、社区或休闲活动，但也可能来自学校（如学校健康膳食），它是非结构化的（就其学习目标、学习时间或学习支持而言），通常也没有认证。它可能是有目的的，但大多数情况下，它是无目的的（OECD，2007）。

[13]“公民和社会参与”的涵义比“社会资本”狭窄。后者是囊括人脉、规范、信任和促进社交互利行为的总和，而前者仅关乎个人的行为、态度和观念。然而，两者密切相关，并被认为是可以相互促进的。例如，布雷姆和拉恩（Brehm and Rahn 1987）认为，公民参与影响信任，乌斯兰内（Uslaner，1997）则认为，信任也塑造了公民参与。

[14]第一阶段的综合报告（OECD，2007）描述了概念框架的细节。因此，本报告专注于实证方面：实证框架的论述（第二章），综合实证证据进行实证分析（第三、四、五章）。

[15]边际效应（marginal effects，marginal utility），又译“边际效用”，是指每新增加（或减少）一个单位的投入（商品或服务），对投入获得者所增加（或减少）的效用。当增加的投入超过某一水平之后，在其他投入固定不变情况下，连续增加某一种投入，新增的每一个单位的投入所换来的产出或收益反而会逐渐减少，即：随着投入量的增加，边际效用将会逐步减少，在经济学上，这被称为“边际效应递减”。——译者注

[16]本报告的边际效应是指社会产出水平提高一级与教育水平提高到更高一级有关系。

[17]认知技能包括通用技能，如识字和算术能力；特殊技能，如健康素养和公民能力；和更加复杂的技能，如高阶运算能力。

[18]包括社会心理特征（如适应力、自我效能、耐心）和社会技能（如沟通和互动技能），也包括态度和价值观。

[19]这可以体现在受过教育的人在职业上承担的责任更多，工作时间更长，而且社交更频繁。然而，对此观点存有争议。例如，英国政府的研究表明，职位越高的英国公务员，压力越少，因而患心脏病等健康问题的可能性也越低（Cabinet Office of the United Kingdom，2004）。

[20]这些环境可能受文化、制度和政策因素的影响。