“可能性”是一种不确定性，蕴含着无限契机，也意味着儿童在游戏中学习与发展的无限潜能。
本书深入探讨了新西兰的幼儿教育课程、瑞吉欧·艾米莉亚的教育模式及森林学校的教育理念，结合鲜活的实践案例阐述了：
● 如何创设充满可能性的物理环境和情感环境，尊重并赋予儿童游戏的自主权？
● 如何敏感地从游戏中发现每个儿童的独特性，尊重儿童的主体性与参与权，并将这种独特性变成使教育活动更为丰富的重要教育资源？
● 如何捕捉儿童游戏中出现的学习契机或学习倾向，追随儿童的兴趣做出呼应性的改变，促进儿童学习的深入和经验的扩展？
● 如何观察、倾听儿童，邀请家长和儿童一起参与活动规划，为儿童的学习与发展创造更多的可能性？
每一个儿童都意味着一种可能性，教育则是基于可能性的规划。让我们以开放的心态拥抱可能性，将儿童身上萌发的可能性变为现实！
第１章　为儿童的无限可能性而规划
物理环境：无限可能性的背景
资源：展现无限的可能性
儿童的兴趣：追随无限的可能性
组织：创造无限的可能性
情感环境：感受无限的可能性
为了未来的无限可能性
第２章　与家长一起为可能性而规划
在这里，我们的家长已经参与
家长参与的益处
参与的可能性
与家长一起工作时可能面临的挑战
成功的关系带来无限的可能性
第３章　探究儿童声音的可能性
听取儿童的声音
确保儿童的声音被听到
从协商到参与
参与和发声文化的短期效益
参与和发声文化的长期效益
附言
第４章　为有儿童开发户外活动的可能性
全纳性游戏
自然资源
在户外游戏
察觉到的障碍和挑战
男孩和女孩出去玩
多样化的需求
室内和室外
友好型的全纳空间
第５章　为冒险性游戏的可能性而规划
材料：固定的还是松散的
节奏、速度、高度和动机
改变和保持冒险性游戏的可能性
第６章　游戏作为可能性的空间
关于游戏的言论与现实
重视游戏
游戏与创造力
儿童的游戏有权
成人的作用
成人在户外游戏中的作用
第７章　评价的可能性
观察性评价的价值
反思性实践的价值
尊重的参与性评价方法
评价作为一种改革经验
全人发展
让儿童有意义地参与评价
第８章　引领可能性
参考文献
安妮·伍兹（Annie Woods）　英国诺丁汉特伦特大学早期教育专业教师、项目负责人以及学术团队的负责人，开发了许多早期教育教师任职资格的培训课程和培训路径。
已出版著作：《有效学习的特征：创造和捕捉早期教育中的可能性》（The Characteristics of Effective Learning: Creating and Capturing the Possibilities in the Early Years）等。
叶小红　华东师范大学教育学博士，江苏省教育科学研究院幼儿教育与特殊教育研究所副教授。
译者序　为儿童创造可能的生活
坦率地说，初是这本书的名字吸引了我——《儿童发起的游戏和学习：为无限的可能性而规划》（Child-Initiated Play and Learning: Planning for possibilities in the early years）。近年来，“儿童在前，教师在后”的观念正越来越被幼儿园教师广泛接受，但“当幼儿的游戏中出现学习的契机，或当幼儿在游戏中表现出学习的倾向时，教师该怎么做”却是当下幼儿园教师在教学中须面对和思考的问题。所谓“它山之石,可以攻玉”，正是抱着这样的想法我决定翻译这本书，期望书中英国幼教同行的思想和实践能带给我国的学前教育工作者一些启发。
编写本书的几位作者是英国从事早期教育师资培训的资深高校教师，她们对英国早期教育政策、课程改革和教育实践?常熟悉，并努力地从意?利的瑞吉欧·艾米莉亚（Reggio Emilia）教育方法、北欧的森林学校以及新西兰幼儿教育课程大纲（Te Whriki）等更广泛的视角和方法中汲取改进教育的灵感。他们鼓励教师以反思和批判精神质疑“我们习以为常的处事方式”，从物理环境、情感环境、资源、儿童的兴趣及活动时间和组织方式等学习环境的要素入手进行改革，为儿童的游戏和学习创造条件。
在本书的开篇，作者明确指出本书的写作目的是“让教师欣然地接受儿童游戏中出现的可能性”，“可能性”可谓贯穿本书的一个关键词。“可能性”在一定意义上是指事物发展过程中潜在的趋势，与“现实”构成一对范畴：“可能性”反映的是客观事物发展趋势，是尚未展开的、潜在的现实，而现实是已经展开的、实现了的可能性。一方面，“可能性”然基于一定的“现实”基础；另一方面，“可能性”发展成为“现实”也需要一定的途径和条件。在教育中，我们把“可能性”视为儿童发展的潜力和可能的学习机会，而“现实”是儿童发展的现实水平、当下的学习准备状态（学习的兴趣、愿望和问题）。对“现实”的把握是规划和设计可能的教育活动的依据，而把儿童潜在的发展水平转化为新的现实水平就是教育的使命，也是教师的职责。重视“可能性”要求教师以开放的心态看待儿童和儿童的学习，并在承受“不确定性”带给我们的不安和焦虑的同时，为儿童的学习提供支持。
每个儿童都意味着一种可能性
相比过去，当下是一个能让儿童在有限的范围内更多地体验生活的各种可能性的时代，这使得儿童一方面要适应生活中更多的不确定性、无法预测性，另一方面有更多的机会体验生活中可能性和开放性的选择。着眼于儿童生活，教师不仅要了解儿童带着怎样的经验和情绪进入幼儿园，还要对儿童有一个准确的定位。
教师对于儿童的不同定位，不仅影响着他们对儿童的学习和发展所持的态度，也影响着他们对教育方式的选择。儿童虽然是“一种未完成的存在”，但是人们对“未完成”往往会做出不同的解读。当“未完成”被解读为缺陷和不足时，通过教和训练来达到预定的标准就成为一种教育选择。相反，当“未完成”被解读为儿童生命的可塑性和不息的变化性，人们就会充分利用儿童的非凡潜力和内在动力，帮助儿童通过主动学习实现发展的多种可能性。
本书作者认为，教师若把儿童构想成“主导自己成长发展的主角”，积极的参与者，有能力、自信的学习者，就会把儿童所知道的和所能做的当作规划和准备活动的依据，让儿童引导活动发展的方向。反之，教师如果把儿童看作需要填补的空瓶、被动的知识接受者，就会想方设法地把他们认为儿童应该学习的知识和应该掌握的技能灌输给儿童。在本书“偶拾：伊登的歌词”中，教师从儿童的书写作品中看到其缺失的能力——书写大写字母和句号，由此将弥补这些缺失的知识设定为下一步的学习内容。然而，在没有读懂儿童行为意图的情况下为其设计接下来的学习活动并没有得到孩子的回应，因为此时伊登的真正兴趣不是学习书写规则而是写歌词。这个案例恰恰说明了无视儿童学习的准备状态，一厢情愿地“以线性的方式规划孩子的下一步学习是危险的，因为这可能会限制孩子的机会”。
教育是面向可能性、独特性这一“生命事实”的意向性实践活动，而重视儿童的可能性就要重视和充分顺应每个儿童的独特性。每一个儿童都是在不断与其所处的家庭、社会文化环境的交互作用中发展起来的，因而都是一二的，具有独特的个性和禀赋。教师要“根据儿童自身的背景和经验、生活中的事件、家庭和所在群体，为他们提供有意义的相关经验”。在“偶拾：观察奥斯卡”中，奥斯卡与爷爷一起玩多米诺骨牌游戏时培养起来的对数字的空间意识，使其拥有独特的数数方法，而儿童所拥有的这种独特生活经验在教育实践中常常被教师忽视或无视。
游戏是儿童表征自己想法和进行意义建构的一种载体，也是展示儿童独特性的窗口。教师要敏感地从游戏中发现每个儿童的独特性，并将这种独特性变成使教育活动更为丰富的重要教育资源。另外，游戏也是发展中的儿童参与其周围社区生活的一种方式，因此尊重儿童并赋予儿童游戏的自主权，就能使儿童处于自身发展和学习的中心地位。
学习是充满可能性的境脉
教师对儿童游戏的贡献，往往是从规划游戏活动的物理环境开始的，而教师如何规划环境取决于其所持的学习观。教师如何看待学习，就会以什么样的方式创设环境。如果把学习视为不同科目的学习，教师就会按照不同的学习领域来规划环境，把班级环境布置成数学区、科学区、语言区等与特定学习相关的区域。相反，如果把学习视为儿童通过主动与周围的环境和人互动而进行的复杂的整体性活动，教师就不会固化区域的活动内容，以提供资源的方式安排物理空间。在这样的物理环境中，每个空间都支持儿童进行有类型的学习，而不再局限于某个明确的学习领域。
在《终身幼儿园》（Lifelong Kindergarten: Cultivating Creativity through
Projects,Passion,Peers, and Play）一书中，米切尔·雷斯尼克（Mitchel Resnick）曾以“婴儿围栏”和“游乐场”的隐喻来阐述不同的环境引发不同的?习。所谓“婴儿围栏”是一个限制性的环境，孩子的行动空间有限，探索的机会也十分有限，这使得孩子缺乏实验的自由、探索的自主权和开发创造性冒险的机会；而“游乐场”是一种开放性的环境，给孩子提供更多的空间去移动、探索、实验和协作，因而促进了孩子的掌控力、创造力、自信心的发展。显然，能给孩子们当前和未来的学习提供无限可能性的环境应该是赋能的、包容性的和无限的。
所谓赋能的环境，是指环境允许儿童按照自己的想法进行探索。这不仅体现在教师赋予儿童与环境互动的自由，对儿童何时以及以什么样的方式使用空间和材料不设限，也体现在教师赋予儿童与环境互动的能力，根据儿童的活动意图和需要不断地增添和调整材料，通过帮助儿童扩展经验以拓展他们对材料使用功能和方式的认识。
所谓包容性的环境，是指环境的多样性和对来自不同文化背景儿童的友好性。学习环境要为有不同年龄、不同性别、不同能力的儿童，乃至有身心障碍或有复杂需求的儿童提供充分发挥自身潜力的机会。
所谓无限的环境，是指儿童学习环境和资源的开放性，而开放的环境承载着学习的无限可能性。这就要求教师在学习环境创设中考虑室内外学习的一体化，让发生于幼儿园与家庭中的学习相互沟通，幼儿园生活与社区生活彼此联结。这种无限的环境既为儿童提供了在家庭、社区和幼儿园中建构彼此相关的和支持性经验的机会时，也使学习变得更加真实而丰富。
以可能性衡量学习环境能否支持幼儿自由、自主、创造地游戏和学习，要求教师放弃以成人的视角对环境和材料进行过度工具化的设计，而要追随儿童游戏的兴趣和活动的进展做出呼应性的改变。
教育是基于可能性的规划
所谓教育活动规划，通常是指教师根据儿童能做什么或不能做什么的事实，以及对该年龄段儿童应该达到的发展水平之规范（规定）进行价值判断，进而确定下一阶段的课程内容。本书作者认为“在这样的教与学模式中，控制权和责任都落在了教师那一头，教育质量取决于他们对儿童的了解程度，以及他们设计活动能力的强弱”，如果以这样的方式规划教育，那么儿童的学习范围是有限的。要消除对学习范围的限制，就要让儿童分担学习活动的控制权和责任，“规划是由儿童这个‘局内人’决定的，同时受到教师的支持和帮助”。需要指出的是，学习活动规划中强调儿童的参与和责任分担并非在推卸成人的责任，而是体现了一种教育智慧，体现了教育对儿童自身及其发展的关注。
首先，观察与倾听儿童。教师要关注儿童发展的实然状态，通过观察理解游戏中儿童的行为意图，并帮助儿童个体或一群儿童理解什么是好的、恰当的，什么是不好的、不恰当的。这就要求教师具有非判断性的聆听能力，与儿童的对话不以教师自己的兴趣为中心，而是帮助作为主体的儿童感知和理解自己的情感、情绪和意义建构，提高儿童对自我的认识，增强他们的自我责任感。在“偶拾：埃米和海草”中，成人正是通过敏感地观察、等待，让孩子控制游戏的节奏，从而不断地激发和扩展埃米对海滩的探索兴趣。另外，教师通过行为观察收集的信息可用于对儿童正在进行的学习的反思和理解，进而在与儿童相处的关系中采取恰当的教育行动。
其次，支持家长的参与。教师与家长之间的伙伴关系，有助于儿童在环境中获得整体性教育经验。了解儿童生活的家庭和社区等学习发生的背景，可以使教师“根据儿童自身的背景和经验、生活中的事件、家庭和所在群体，为他们提供有意义的相关经验”。家长了解孩子在幼儿园将要做什么，感到自己有能力成为孩子学习的伙伴，就会越来越多地作为学习的资源和促进者参与孩子在园的学习，从而拓展孩子学习的可能性。
后，鼓励儿童的参与。儿童参与教育活动的规划是儿童的基本权利。然而，怎样让儿童参与到对自己有影响的决策中，这不仅需要成人愿意细心而敏感地倾听并理解儿童发出的信号，也需要成人运用一些有效的沟通方法确保儿童的声音被听到。例如，通过邀请儿童拍照和制作地图，结合对儿童的访谈和观察来引出儿童观点的马赛克方法，就能帮助成人收集儿童的声音。当儿童积极主动地提出自己的想法，选择和决定适合自己的学习方式时，教师就有可能改变习以为常的做法，为每个儿童的学习创造更多的机会和可能性。
在我看来，本书大的特色在于它不只是在理念层面探讨儿童学习与发展的“可能性”，更是在于通过鲜活的实践案例来告诉和启发广大从事幼儿教育工作的管理者、教师和家长尝试通过灵活而有创意的方式进行教育规划，捕捉日常生活中各种出乎意料的情形，将儿童身上萌发的“可能性”转变为现实。
客观地说，在中文的语境中非常精准地翻译出英文作者的某些真知灼见绝非易事。加之本人对英国学前教育的了解程度和翻译能力有限，所以虽竭勤勉，难逃疏漏。然而，我依然相信，透过书中丰富的案例和作者引人深思的追问，读者肯定能从中借鉴和体悟到一些有效的方法和见解。
叶小红
2020年8月于南京