书名：高等工程教育范式的嬗变与创新
定价：168.0
ISBN：9787301359754
作者：谢笑珍 著
版次：1
出版时间：2025-10

内容提要：
本书为国家社科基金项目研究成果，立足工程学、工程专业教育、教育学、产教融合理论四大领域，以跨学科视角系统构建工程教育范式理论体系。
全书通过对比各类工程教育模式的育人优势与特色，深入剖析新工科建设的现状与核心问题，精准构建适配第四次工业革命的新工科范式理论模型，提出切实可行的建设行动路径，为职能部门制定工程教育政策、高校推进教学改革、深化产教融合创新，提供坚实的理论支撑与实证参考。
本书遵循“理论分析—实践案例”的写作逻辑，系统化理论与典型范例互为补充、相得益彰，兼具专业性与可读性，受众覆盖工程教育研究者、政策制定者、专业教师及产业界产教融合从业者。



作者简介：
谢笑珍
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谢笑珍，华南理工大学高等教育研究所研究员，广东省习近平新时代中国特色社会主义思想研究中心特约研究员，博士，硕士导师，MPA导师。主要研究领域：高等工程教育理论与实践、科技创新政策、产教融合、领导力理论与实践、大学治理等。主要承担高等教育及高等工程教育等领域的教学与研究工作，主持各级各类项目17项，在各级学术刊物上发表论文三十多篇；在《光明日报》等报纸发表理论文章5篇，译著1部，参著2部。

目录：
第1章 工程教育范式基本理论概述 / 1
1.1 工程何以成为工程 / 1
1.1.1 工程的多维内涵 / 1
1.1.2 现代大工程的显著特征 / 4
1.1.3 现代大工程的属性 / 5
1.1.4 工程与科学、技术的关系 / 10
1.2 工程师何以成为工程师 / 18
1.2.1 工程师的内涵 / 19
1.2.2 工程师进化史：从技术导向到创新创业的社会导向 / 24
1.2.3 新工程师的内涵与特征 / 28
1.2.4 新工程师的胜任力和素养 / 31
1.3 工程教育何以成为工程教育 / 38
1.3.1 工程教育的内涵 / 38
1.3.2 工程教育的独特性 / 41
1.3.3 工程教育“从何而来” / 44
1.4 工程教育范式何以成为工程教育范式 / 46
1.4.1 工程教育范式内涵 / 47
1.4.2 工程教育范式演进“四部曲” / 49
1.4.3 工程教育范式的理论基础 / 52
第2章 学徒制——工程教育范式的始祖 / 62
2.1 学徒制概述 / 62
2.1.1 学徒制的内涵 / 62
2.1.2 学徒制演进的历史脉络 / 63
2.2 现代学徒制 / 68
2.2.1 现代学徒制概述 / 69
2.2.2 中国现代学徒制的特征以及发展趋势 / 72
2.3 学徒制理论模型 / 74
2.3.1 学徒制理论模型框架 / 74
2.3.2 学徒制特征 / 79
2.3.3 学徒制价值及对现代工程教育的影响 / 81
2.3.4 学徒制的优势与局限 / 82
第3章 工程技术范式——现代工程教育的开端 / 85
3.1 工程教育院校化历史进程 / 85
3.1.1 第一次工业革命催生工程技术范式，现代工程教育兴起 / 85
3.1.2 工程技术教育演进的历史脉络 / 86
3.2 工程技术范式理论模型 / 89
3.2.1 工程技术范式的内涵与特征 / 89
3.2.2 工程技术知识的独立性和特征 / 90
3.2.3 工程技术范式培养人才类型 / 93
3.2.4 工程技术范式培养模式 / 94
3.2.5 工程技术范式的优势与局限 / 94
3.3 工程技术范式的“德国模式” / 95
3.3.1 工程教育“德国模式”的由来 / 96
3.3.2 工程教育的“德国模式”理论模型 / 98
3.3.3 工程技术教育“德国模式”特点 / 110
3.3.4 德国未来高等工程教育发展趋势 / 120
3.4 案例研究——柏林工业大学 / 123
3.4.1 柏林工业大学概况 / 124
3.4.2 柏林工业大学的教育教学使命和特色 / 124
3.4.3 柏林工业大学的工程教育模式 / 127
3.4.4 教学质量评价 / 133
第4章 工程科学范式——理工结合的开端 / 136
4.1 工程科学范式生成“五部曲” / 136
4.1.1 工程科学范式形成的科学背景 / 136
4.1.2 科学介入工程教育的演进路径 / 138
4.1.3 工程科学范式演进“五部曲” / 140
4.2 工程科学范式的理论模型 / 147
4.2.1 工程科学范式的内涵和特征 / 147
4.2.2 工程科学范式的理论体系 / 149
4.2.3 工程科学范式的优势和劣势 / 154
4.2.4 小结 / 157
4.3 工程科学范式案例研究——以麻省理工学院为例 / 158
4.3.1 麻省理工学院工程科学范式转型的依据 / 159
4.3.2 麻省理工学院工程科学范式转型 / 159
4.3.3 麻省理工学院构建工程科学范式的课程体系 / 162
4.3.4 麻省理工学院机械工程系工程范式转型 / 173
第5章 大工程范式——理工融合范式 / 179
5.1 大工程观生成的历史脉络 / 179
5.1.1 大工程观变革的动因 / 179
5.1.2 大工程观演进的“四部曲” / 182
5.1.3 中国“大工程观”变革的历史脉络 / 190
5.2 大工程观的理论框架 / 191
5.2.1 大工程四大知识体及课程之间的冲突—平衡—融合 / 191
5.2.2 大工程观的内涵、本质与特征 / 196
5.2.3 大工程观的改革实践 / 204
5.2.4 对大工程观评价 / 206
5.3 CDIO模式 / 207
5.3.1 CDIO概述 / 207
5.3.2 CDIO的4种模式 / 210
5.3.3 CDIO的评价 / 220
第6章 新工科范式（上）——理论篇 / 222
6.1 新工科概述 / 222
6.1.1 新工科生成的社会背景与进展 / 222
6.1.2 新工科的内涵、本质与特征 / 225
6.1.3 第四次工业革命与新工科范式转型 / 230
6.2 构建新工科范式的理论模型 / 238
6.2.1 建构新工科范式的逻辑与整体思路 / 238
6.2.2 新工科建设解决的“痛点” / 241
6.2.3 新工科理论模型构成要素 / 243
6.2.4 新工科范式理论体系 / 250
第7章 新工科范式（上）——课程篇 / 256
7.1 构建“知行合一”新工科的新课程体系 / 256
7.1.1 立足于工程教育本体：工程知识的独立性与合法性 / 256
7.1.2 新工科课程变革“三论” / 261
7.1.3 新工科课程需要实现“四大突破” / 263
7.1.4 新工科课程设计理念遵循“三化”原则 / 263
7.1.5 建构新工科的大课程模块与知识图谱 / 265
7.1.6 再造新工科大课程体系的行动路线图 / 272
7.1.7 案例——华中科技大学智能制造专业新工科课程建设 / 283
7.2 构建产教融合的实践教育教学体系 / 291
7.2.1 以产教融合创新驱动新工科人才培养模式和科技创新模式转型 / 291
7.2.2 建构产教融合型实践教育教学体系的理论模型 / 294
7.2.3 产教融合的实践体系亟须解决的难点和“痛点” / 295
7.2.4 产教融合实践体系实施路径 / 296
第8章 新工科范式研究（下）——实践篇（国际） / 301
8.1 麻省理工学院的NEET项目 / 301
8.1.1 麻省理工学院启动NEET项目的背景 / 301
8.1.2 NEET项目的生成与演化过程 / 302
8.1.3 NEET项目的内容 / 303
8.1.4 NEET项目的优势 / 309
8.1.5 NEET项目的组织实施 / 310
8.1.6 NEET项目的最新进展 / 312
8.1.7 NEET项目的评价与思考 / 313
8.2 伦敦大学学院工程科学学院的整合工程计划 / 314
8.2.1 伦敦大学学院工程科学学院的整合工程计划概述 / 314
8.2.2 整合工程计划实施具体路径 / 317
8.2.3 课程中的项目制学习 / 320
8.2.4 社区情境式项目学习 / 323
8.2.5 变革学术治理制度 / 326
8.2.6 项目制学习对学生学习的影响 / 327
8.3 新加坡科技设计大学“以设计为中心的工程教育” / 330
8.3.1 工程教育的理念和愿景 / 330
8.3.2 培养工程师类型 / 331
8.3.3 师资配置与任职资格 / 331
8.3.4 课程设计 / 331
8.3.5 教学评价 / 336
8.3.6 教育教学特点 / 336
8.4 国际新工科案例研究结论与思考 / 348
8.4.1 国际新工科案例研究结论 / 348
8.4.2 国际新工科转型经验对中国新工科建设的启示和借鉴 / 352
第9章 新工科范式研究（下）——实践篇（中国） / 356
9.1 华南理工大学新工科建设“F计划” / 356
9.1.1 华南理工大学新工科建设“F计划”理论体系 / 357
9.1.2 华南理工大学广州国际校区（以下简称“广州国际校区”）
新工科建设的理论与实践 / 363
9.2 “南科大模式”新工科探索与实践 / 382
9.2.1 南方科技大学新工科建设的背景与构想 / 382
9.2.2 SDIM学院全学程SCKAMI模式 / 384
9.2.3 SDIM学院新工科课程教学改革实践案例 / 401
附录 企业新型学徒制试点工作方案 / 407