书名: 教师专业发展

编者：胡惠闵，王建军 

出版社: 华东师范大学出版社

出版时间：2014年8月1日

书号: 9787567520998

定价：42.00元

本书是目前国内较具权威性、践行《教师教育课程标准（试行）》核心理念——“教师专业发展”课程的新教材。无论对还在接受职前培养的师范生，还是对已经在职的教师，本书都为您搭建了一个脚手架，期待您能够利用这个脚手架来构建自己专业发展的蓝图。全书共分两个单元：通过第一单元的学习，为规划和设计自身专业发展确立一个理智的框架；在此基础上，第二单元重点介绍了教师在入职之后、在学校的背景中实际获得专业提升和再塑的途径。本书既可作为高等院校教师教育专业教材，也可作为在职教师的学习读本。

胡惠闵。华东师范大学教育学博士，华东师范大学课程与教学研究所教授、副所长，博士生导师。主要研究领域为教师专业发展、课程与教学理论。著有《校本管理》、《超越规范》、《小学教育问题研究》、《为学生开设这样的课程》、《学会关心学生研究》、《到中小学去研究教育》、《幼儿园教育评价》等。

王建军。先后在华东师范大学、香港中文大学获得教育学学士、硕士和哲学博士学位。现为华东师范大学教育学系副教授。主要研究领域为课程与教学论、教师教育。著有《课程变革与教师专业发展》、《学校转型中的教师发展》等。

 上篇关于教师专业发展 

第一章教学作为一个专业 

第一节从非职业化到职业化：教育发展不同历史阶段中的教师 

第二节教师专业化与教师专业发展 

第三节做一名专业的教师 

第二章理想教师的专业形象 

第一节“蜡烛”、“春蚕”、“教书匠”的教师形象 

第二节行走在“低洼湿地”的教师 

第三节教师的专业形象 

第三章教师专业发展的取向 

第一节教师专业发展的理智取向 

第二节教师专业发展的反思取向 

第三节教师专业发展的生态取向 

第四节教师专业发展取向评析 

第四章教师专业发展的阶段与影响因素 

第一节教师专业发展阶段 

第二节影响教师专业发展的因素 

第五章教师专业发展的理论视野 

第一节批判教育学与教师的“自由意识” 

第二节关系教育学与教师的“对话精神” 

第三节存在论教育学与教师的“专业热忱” 

第四节女性主义教育学与教师的“沉醉参与” 

第五节复杂性思想与教师的“实践智慧” 

第六章教师教育对教师专业发展的全程规划 

第一节教师教育课程学习的意义 

第二节教师教育课程学习的方法 

第三节教师教育一体化 

第四节美英德法未来教师的学习与发展 

下篇为了教师专业发展 

第七章教师专业发展规划 

第一节教师专业发展规划的必要性 

第二节教师专业发展规划的框架与内容 

第三节教师专业发展规划的实现 

第八章教师的反思模式与方法 

第一节走进“教师的反思” 

第二节教师的反思模式 

第三节教师的反思方法 

第九章教师个人自传 

第一节 自传的兴起与发展 

第二节 自传对教师专业发展的影响 

第三节怎样写自传 

第十章教师人职辅导中的师徒制 

第一节现代教师培训体系中的师徒制 

第二节师徒制在学校中的运作 

第三节教师专业发展背景下的师徒制 

第十一章作为教师业务组织的学校教研组 

第一节中小学教研组的发展 

第二节教研组的工作内容 

第三节教研组的运作方式 

第四节校本教研对学校传统教研的挑战 

第十二章教师成为研究者 

第一节教师成为研究者思想的提出 

第二节教师成为研究者的现实意义解读 

第三节教师开展研究的实践路径

第一节　

从非职业化到职业化：教育发展不同历史阶段中的教师

教育学界通常根据教育活动的自觉程度和组织化程度，把教育的历史发展进程概括

为三个阶段，即非形式化教育阶段、形式化教育阶段和制度化教育阶段。

一、 非形式化教育中的教师

简单地说，所谓非形式化教育，即在一般社会生活中通过社会互动对下一代进行的教育，这种教育形式最为典型的代表是家庭或家族中的长者对幼者的养护、教导和指导。在漫长的人类发展史上，这种非形式化的教育都是社会的新生一代获得教育的最主要形式。这样的教育，通常发生在日常生活中，孩子通过观察和参与成年人的社会活动，学习基本的生活技能：习得语言，了解和遵从社会规范，直到理解更复杂的社会目的、理想和意义。

案例 1 —1在亚马逊的丛林中，至今生活着很多原始部落，他们的生活方式很大程度上能够向我们展现人类社会早期的一些状况。在其中一个原始部落中，人们几乎完全没有我们熟悉的“教育 ”概念，下一代的生活技能，完全是孩子在和成年人收摘野生棉花和制作绳索或装饰的技捕鱼也是部落成年人的一项帮着成年人寻找和挤压这种具有麻醉教师专业发展 的共同生活中，潜移默化地习得的。这个部落的主要食物是木薯和香蕉，当孩子长到一定年龄时，他们就会和成年人一起种植这些植物，在这个过程中慢慢学习如何种植和收获木薯和香蕉。他们也收摘野生棉花，用来制作绳索和装饰，孩子也是在与成年人的共同活动中学会寻找、能的。这个部落所处的亚马逊河支流中有很多鱼，基本技能。他们捕鱼的方法很特别，既不钓鱼，也不用叉或网捕鱼，而是挤压当地的一种植物，用流出来的白汁浇到河里，将鱼麻醉，然后捡拾。当成年人进行捕鱼活动时，孩子也往往兴高采烈地参加，功能的植物，争先恐后地在下游捡拾被麻醉而浮上水面的鱼。在这样的活动中，孩子也逐渐学会了如何捕鱼。部落对于大自然以及自然与人的关系也有很多特别的观念，这些观念通常会以某种特殊仪式的形式表达出来，孩子在与成年人的共同活动中，逐渐习得这些观念和相应的仪式。例如，当他们砍倒一棵树或者捕获一只野兽时，通常会用手臂做一种动作，请求树或野兽的原谅。参与砍树或捕兽的孩子也跟着成年人做这样的动作，并逐渐了解这些动作的含义。在这种非形式化的教育活动中，教育者通常具有这样一些特点。

第一，“教师”还没有从他（或她）的一般社会身份（如父母）中独立出来，成为一种专门的、独立的社会职能，也就是说，教师还没有职业化。在非形式化教育中，教师并不依靠教育别人来维持自己的生计，他们有赖以维系自己生活的职业（如农民、手工业者），只是兼带着对下一代发挥教育者的功能。

第二，在教师职业化之前，教育者和受教育者之间通常依靠血缘纽带建立关系，社会中的成年人往往只对与自己有血缘关系的未成年人（如自己的子女、孙子、孙女等）进行教育，未成年人也只能向与自己有血缘关系的成年人学习。这一方面使得教育者与受教育者之间保持了密切的个人关系，但在另一方面，也大大地限制了教育和被教育的范围。

第三，在这样的教育活动中，身为教育者的成年人并不需要专门为了教育活动接受训练和准备，他们主要是依靠自己在社会生活中积累的生活经验进行教育，这使得教育的内容和过程难免狭隘。在非形式化教育活动中，教育者通常并不专门地为了下一代的教育而设计课程、组织教学活动，教育活动缺乏组织性，限制了教育活动的效率。当社会生活比较简单、未来一代不需要经过复杂而系统的准备就能够比较顺利地融入成人社会的时候，非形式化的教育形式基本能够满足社会的需要。但随着人类社会的发展，当社会生活本身变得越来越丰富、社会生活对未来一代在道德和理智上的要求越来越高的时候，单靠在日常生活中进行的非形式化教育就不足以为未来一代融入成人社会做好准备了。专门的教育活动也就成为必要的了。

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