书名：从教走向学：在课堂上落实核心素养  
定价：68.0  
ISBN：978-7-300-27931-2  
作者：王春易 等  
版次：1  


在课堂上落实核心素养，教师往往并不缺少这样的理念和意识，只是缺少方法和工具，  
苦于找不到具体途径。  
针对教师面临的困惑与困难，立足课堂实践，本书通过数十个教学案例，具体分析如何将核心素养转化为可操作的教学目标、如何设计具有素养目标承载力的核心任务、如何根据学科大概念重构单元；解释为什么要从课时教学走向单元学习、为什么要将教学目标转化为学习目标；阐明在课堂上指导学生学习应提供的资源，以及进行学习诊断、评估的操作要点。  
在提供落实核心素养操作框架、流程和方法的同时，书中还特别提示了应着力避免的典型误区。  
本书适合教师培训与阅读。  




王春易，特级教师，正*级教师，全国模范教师，入选国家“万人计划”，享受国务院政府特殊津贴专家。现任北京市十一学校副校长，中国教育科学研究院“学习与教学研究中心”主任。主持的“聚焦学生的学习：教学方式转变的动力机制研究”，获2018年基础教育*家级教学成果奖二等奖，著有《选课走班100问》等。  


总论  



从课程标准到教学目标  

从课时教学到单元重构  

从知识点到学科大概念  

从教学目标到学习目标  

从开展活动到任务驱动  

从使用教材到准备资源  

从结果检测到过程评估  



*一章 从课程标准到教学目标  



*一节 课程标准是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求  

我们距离课程标准还有多远  

有些教师觉得课标不如考试说明好用  

课程标准是纲领性、指导性文件  

考试说明是针对本年度考试的具体说明  

课程标准“对决”考试说明  

让课程标准成为教学和评估的依据  

课程标准为教学和评估指明了方向  

课程标准让教学和评估统一成为可能  



*二节 教学目标是教学活动所期待的学习结果  

教学目标离我们并不远  

教学目标从哪里来  

一节教学目标达不成共识的公开课  

制定教学目标的基本原则  

教学目标要与课程标准对接  

教学目标要定位于核心素养的落实  

教学目标要聚焦学科大概念的构建  



第三节 标准是纲，纲举才能目张  

新课标新在哪里  

凝练了学科核心素养，指明了教学的方向  

研制了学业质量标准，增强了对教学的指导  

核心素养如何转化为教学目标  

课程标准转化为教学目标是一个系统工程  

课程标准转化为教学目标是一个复杂过程  

避免核心素养与教学目标两张皮  

坚持学生立场  

坚持系统思维  



*二章 从课时教学到单元重构  



*一节 课时教学主要以一节课为单位进行设计  

课时教学有利于知识的落实  

课时教学的环节比较完善  

课时教学易于堂堂清、节节清  

课时教学难以形成学科大概念  

学科大概念的建构需要较长时间  

学科大概念的理解需要深入、持久  



*二节 单元学习是落实核心素养的有效路径  

核心素养的落实需要较大的主题或项目  

较大的主题或项目，容易让人见到整体，形成观念  

较大的主题或项目，有利于学生深度学习的开展  

核心素养的落实需要真实的问题情境  

真实问题是培育核心素养的摇篮  

真实问题的解决，有利于学生综合能力的提升  



第三节 单元重构的*一粒纽扣是单元目标  

目标没有重构，单元就无法重构  

定位于知识点的教学目标，没有必要重构单元  

重构的单元目标，要实现三维目标的整合  

重构的单元目标应立足于迁移应用和持久理解  

知识的迁移应用体现了学科价值  

持久的理解有利于形成学科思想  



第三章 从知识点到学科大概念  



*一节 跳出知识点，聚焦学科大概念  

定位于知识点的教学，会导致只见树木，难见森林  

定位于知识点的教学，容易忽略知识之间的普遍联系  

定位于知识点的教学，容易忽略知识之间的内在逻辑  

零散的知识点，会使解决问题捉襟见肘  

零散的知识点，不易形成解决问题的基本策略  

零散的知识点，不易提供解决问题的基本方法  



*二节 学科大概念是学科*有价值的内容  

学科大概念指向学科核心内容  

学科大概念可以整合零散的知识点  

学科大概念是指向学科核心的概念  

学科大概念反映学科本质  

学科大概念具有抽象与综合的特征  

学科大概念体现学科的思想和方法  



第三节 提炼学科大概念的基本方法  

通过梳理学科内容概括学科大概念  

从学科的知识点中进行概括  

从学科的不同维度进行概括  

在课堂实践中凝练出学科大概念  

从对核心问题的持续思考中凝练  

从解决问题的基本策略中凝练  



第四章 从教学目标到学习目标  



*一节 教学目标与学习目标是一回事吗  

教学目标的陈述方式通常高度概括  

描述知识目标常采用抽象的动词  

对过程与方法目标描述得比较笼统、概括  

对情感态度与价值观目标描述得形式化  

教学目标的实施更侧重教师的主导  

教师主导教学内容的实施  

教师主导教学活动的开展  

教师主导教学评价的过程  

教学目标的达成对教师的依赖度较高  

更依赖教师创设教学情境  

更依赖教师的分析和讲解  



*二节 学习目标是为学生学习而设计的  

学习目标应通俗易懂，让学生一目了然  

描述的语言要让学生看得懂，看得明白  

描述的行为要具体、可操作  

学习目标应让学生知道做什么，做到什么程度  

学习过程可视化  

学习结果可测量  

学习目标应能促进学生的学习  

学习目标的制定要符合学生实际  

学习目标的制定要有一定的挑战性  



第三节 教学目标转化为学习目标不容忽视  

学习目标要以教学目标为前提  

只有教学目标清晰，学习目标才能清晰  

教学目标定位于落实核心素养，学习目标中才能有学生深入的学习  

教学目标转化为学习目标的关键是服务学生的学习  

转化后的目标要能够指导学生学习  

转化后的目标要能够激发学生学习  

教学目标转化为学习目标的路径多种多样  

通过引导性问题，将教学目标转化为学习目标  

通过学习任务，将教学目标转化为学习目标  



第五章 从开展活动到任务驱动  



*一节 核心任务要紧扣教学目标  

动起来的课不一定是好课  

动起来的课也会存在问题  

落实核心素养需要提升活动的质量  

核心任务是实现教学目标的重要载体  

对教学目标的再思考  

简单的活动承载不了素养导向的目标  

核心任务应立足真实情境进行设计  

立足真实情境的核心任务从哪里来  

真实情境不一定全真实  



*二节 核心任务要激发学生的自我系统  

认知不是学习的起点  

没有自我系统的开启就没有学习  

激发自我系统是学习的原点  

核心任务要好玩、有趣  

好玩、有趣的核心任务从哪里来  

从哪些维度设计好玩、有趣的核心任务  

核心任务要让学生能做、敢做  

为学生能做、敢做提供脚手架  

让学生在做的过程中获得成就感  



第三节 核心任务应贯穿学习全过程  

核心任务是实现教学目标的证据  

让逆向思维成为教学设计的习惯  

没有证据不足以说明教学目标实现了  

核心任务可以帮助学生形成学科大概念  

学科大概念需要通过体验、探究来建构  

完成核心任务的过程就是建构学科大概念的过程  

核心任务可以通过多个子任务不断进阶  

核心任务具有综合性和挑战性  

子任务是完成核心任务的关键节点  



第六章 从使用教材到准备资源  



*一节 资源是助力学生学习的重要保障  

教材是重要的学习资源  

用教材而不是教教材  

教教材限制了学生的思维  

如何创造性地使用教材  

资源无处不在  

让教室充满学科的味道  

放大“人”这一资源  



*二节 资源是帮助学生学习的有效支撑  

量规是帮助学生学习的指南针  

帮助学生自主阅读的量规  

帮助学生进行小组合作的量规  

工具是支撑学生学习的脚手架  

帮助小组进行合作学习的工具  

虚拟世界真探究的工具  

激发学习热情的游戏化工具  

资源包是服务学生学习的素材库  

资源包的再整理  

为学生的学习准备资源包  



第三节 资源准备要以支持学生的学习为目的  

资源是为了帮助学生学，而不仅是方便教师教  

资源要经过筛选和加工，以支持学生个性化学习  

不同学生的学习路径差异很大  

筛选、加工资源是备课的重要内容  

资源引进来，课堂活起来  

资源引进来，学生的嘴巴动起来  

资源引进来，学生的感官活起来  

资源引进来，学生的思维活起来  



第七章 从结果检测到过程评估  



*一节 结果检测是学习结束后进行的检测  

结果检测是评估学习结果的重要手段  

结果检测评估了以往的学习结果  

结果检测可以帮助学生未来的学习  

结果检测不利于发现学习过程中的问题  

结果检测忽略了对学习过程的评估  

结果检测很难发现个体差异  



*二节 过程性评估是对学习过程的及时反馈  

过程性评估是及时发现学生问题的晴雨表  

过程性评估贯穿学习的全过程  

过程性评估侧重学习的关键环节  

过程性评估是引导学生进行自我反思的调节器  

引导学生像评估员一样思考  

引导学生多维度反思  



第三节 关注结果，更要注重过程  

结果检测要从解题到解决问题  

评估与目标要保持一致  

解决问题的能力是学科的核心能力  

过程性评估应关注学生在解决问题中的表现  

关注学生的行为表现  

关注对学生思维的评估  

综合、全面的评估才能更好地促进学生全面发展  

没有好过程，很难有好结果  

结果就是放大的过程  



后记  

参考文献  



总论  

什么是核心素养？它的内涵是什么？不同学科的核心素养又是怎样 产生的？它与三维目标有何不同？如何落实核心素养？…… 对这些问题， 已经有了很多理论研究和观点阐述，这些研究和观点帮助我们澄清了许 多概念，更新了教育教学观念。  
本书立足核心素养的实践性与可操作性，以教师的视角，结合已有 的经验和探索，通过具体案例阐述在课堂上落实核心素养的维度、策略 与方法；给大家提供在课堂上帮助学生学习、落实核心素养的路径、工 具和脚手架；提示一些容易出现的误区。  
本书结合教师在日常教学设计中经常涉及的内容，比如课程标准、 教学目标、单元整合、检测评估、活动设计等，在剖析具体案例的过程 中，帮助教师回到教学现场，不断反思以下问题。  

1. 我的教学目标是否与课程标准中的核心素养建立了关联？  
2. 有什么证据可以证明我的教学目标与核心素养建立了系统关联？  
3. 在课堂教学中，我通过什么方式方法落实了核心素养？  
4. 有什么证据可以证明我落实了核心素养？  
5. 如何评估学生具有了核心素养？  

对这些问题的系统思考，能让教师更加聚焦落实核心素养的实践研 究与实证研究，明晰在课堂上落实核心素养的着力点，探索学科特点和学 生的认知规律，探索在课堂上落实核心素养的实践框架。  
我们的研究定位于课堂，从落实核心素养的主阵地、主渠道突破，从教 师*熟悉的领地出发，从教师每天的备课、上课开始，从教学目标制定、教 学活动设计的每一项具体工作入手，研究核心素养如何在课堂上落地，我 们的课堂教学该做出怎样的调整、该如何转变。  
本书从七个维度阐述在课堂上落实核心素养的策略和方法。  

1. 从课程标准到教学目标  
2. 从课时教学到单元重构  
3. 从知识点到学科大概念  
4. 从教学目标到学习目标  
5. 从开展活动到任务驱动  
6. 从使用教材到准备资源  
7. 从结果检测到过程评估  

以上每一个维度都是在课堂上落实核心素养绕不开的，每一个维度 都自成体系；同时，这七个维度又相互关联，密切配合，共同构成课堂上 落实核心素养的“大体系”。哪一个维度没有解决好，哪一个维度没有处 理好，都会影响学生学习的有效性，都会影响在课堂上落实核心素养的实 效性。  
本书的章标题虽然采用了“从……到……”的句式，但这并不是说 前后内容完全对立。在落实核心素养的主题下，有的内容确实需要实现从 前者到后者的根本转变；有的需要对后者更加重视，有所侧重；有的则需 要前后内容的兼顾，做好协调与平衡。  
总之，在日常教学中，在课堂上落实核心素养，并不会否定我们之前的探索和实践，需要做的是明晰方向，找到重点，重新调整，适时改变。  

从课程标准到教学目标  

这是在课堂上落实核心素养的基本原则和出发点，是教师首先要学 习和研究的内容。  
课程标准是国家制定的纲领性文件，是教学的依据和指导。如果每 节课教学目标的制定，没有依据国家的课程标准，没有与课程标准中的 理念、建议、要求建立关联，可以说我们的教学在源头上就出了问题， 在“为什么教”“教什么”的方向上就出现了偏差。  
课程标准诠释了每个学科的核心素养，还结合课程内容，对学生 应该达到的质量标准进行了不同水平的描述，增强了对教学的指导性。 如果教学目标的制定仅仅借鉴课程标准中的理念、原则，没有与之建立系统化的关联，或者仅凭经验和感觉随意关联，就都陷入了随机 性和随意性的误区，甚到会出现贴标签、形式化的倾向。这样一来，在 课堂上落实核心素养就会失去保证。  
*一章从课程标准的核心地位出发，立足核心素养的落实，讨论如 何将宏观的课程标准转化为具体、可操作的教学目标，如何将核心素养 落实在每个学期、每个单元、每节课的课堂上。  

从课时教学到单元重构  

这是在课堂上落实核心素养的必经之路，也是教学设计中教师需要 做出调整的地方。  
传统的课时教学以一节课作为一个闭环，不论是 40 分钟还是 45 分 钟，全部学习任务都要在这段时间内完成。因此，课时教学常常聚焦具 体的学科知识，容易做到“堂堂清”；可以组织相对简单的活动并在下课 前完成，做到“有始有终”。  
但是，长期的课时教学，容易使教师陷入一个个具体的知识点中，越讲越细，越讲越深，只见树木，难见森林。另外，课时教学时间比较 短，体验和探究难以充分展开，比较复杂的任务难以深入完成，相对上 位的学科大概念不容易建构。  
核心素养是学生在解决复杂的、不确定问题的过程中形成的综合品 质。核心素养需要真实的问题情境，需要学生真实体验、深入探究，在 解决问题的过程中逐渐培育。因此，落实核心素养的目标，需要以问题 解决为中心，需要大一些的主题或项目来承载，需要相对复杂和综合的 学习任务来承担。这样就需要根据素养导向的目标重构单元，从课时教学走向单元学习。  
*二章在分析课时教学利弊的基础上，详解单元重构，并结合教学 案例给出单元重构的设计思路和注意事项。  

从知识点到学科大概念  

这是在课堂上落实核心素养的重点，与*二章紧密关联，同样是教 学设计中教师需要改变的地方。  
随着时代的发展，我国的课程标准在不断发展：从“双基”到“三 维目标”，再到“核心素养”，一路走来，不是不重视基础知识了，也不是 不关注基本技能了，而是认识到仅有基础知识和基本技能是不够的，它们 无法满足学生未来发展的需求，不足以应对社会发展的新挑战。  
学科大概念是比较综合和上位的知识，学生一旦理解了学科大概念， 就会将它运用到解决问题的过程中，成为解决问题的基本策略和方法。 因此，学科大概念是学科*重要的内容，是学科*有价值的知识。  
学科大概念的建构过程，需要学生充分的体验和探究，需要学生持 久的思考和理解。在课堂上，教师如果不将三维目标进行整合，不从过 程和方法切入，学生如果没有充分的体验和探究，学科大概念就难以建 构，情感、态度与价值观目标就不容易达成，核心素养也就很难培育。  
可见，学科大概念的建构过程与核心素养的培育过程是相通的，对学科大概念的理解和运用体现了核心素养的基本要求。因此，在课堂上落实核心素养，教学应该从琐碎的知识点中走出来，将学科大概念的建 构、理解和应用作为重点。  
如何从知识点中凝练出学科大概念？如何回归学科本质，进行学科 大概念教学？第三章将就这些内容展开讨论。  

从教学目标到学习目标  

这是在课堂上落实核心素养时容易忽略的一个环节，但却是从教走 向学的前提和保障。  
人们常常以为，“教学目标”就是“学习目标”，“学习目标”就是“教 学目标”，两者没什么区别。其实不然。  
过去大家写教学目标时，是不是通常这样描述：“理解……”“掌 握……”“解释……”？那么，什么是“理解”呢？学到什么程度叫“掌 握”呢？从哪些维度去“解释”呢？对这些问题，教师是清楚的，教师 知道该做什么、该讲到什么程度、该从哪些维度去解释。也就是说，这 样的目标是写给教师的，是教学目标。  
这样描述的目标，学生是看不懂的，更不知道该如何做。在课堂上， 学生只能亦步亦趋，按照老师的要求去做，跟着老师的节奏走。这样的 课堂，怎么能体现学生的中心地位、主体角色呢？学生的自主探究、主 动学习又该如何实现呢？  
不知道学习目标的学生如同旅游时不知道目的地，不知道要到哪里 去，不知道自己是否走在通往目标的路上。在落实核心素养的课堂上， 教师需要将自己熟悉的教学目标转化为学生清晰的学习目标，让学生看 得懂，听得明白，知道如何做，让学习真实发生。  
第四章以对比的方式区分教学目标与学习目标，并通过案例分析， 解析教学目标向学习目标转化的关键要素和主要路径。  

从开展活动到任务驱动  

这是在课堂上落实核心素养的关键，也是教学设计的重点和难点。 在课堂上组织一些活动，是教师熟悉的教学环节，也是备课过程中  
非常重视的步骤。有的课堂，常常是一个活动接着一个活动，一会儿比 赛，一会儿游戏，一会儿讲演…… 似乎学生没有活动，就没有体现学生 的主体性。但是学生动起来的课就是好课吗？教师需要反思：设计活动 的目的是什么？所设计的活动与教学目标的关系又是什么？  
比较小的活动虽然也会激发学生的学习兴趣，但是很难引导学生进 行深入思考和探究。相对简单的活动不足以为学生提供充分体验和探究 的空间，学生间的合作与交流容易流于形式，深度学习很难展开。  
在落实核心素养的课堂上，教学设计的关键不是设计简单的活动， 不是在形式上让学生动起来，而是设计能驱动教学目标实现的、有一定 难度和综合性的、与真实生活紧密联系的、能激发学生持久思考和探究 的核心任务。  
第五章通过案例分析，总结核心任务的关键要素，剖析核心任务与 教学目标、与学科大概念的密切关系，以帮助教师突破教学设计的关键 环节。  


从使用教材到准备资源  

这是在课堂上落实核心素养应具有的资源观，教师需要两者兼顾。 教材是依据国家课程标准编写的，是落实核心素养的重要载体，是学生学习的重要资源。通常，教师非常重视教材，也特别善于使用教材。 但是，时代发展日新月异，科技成果层出不穷，人类生产生活面临的新 任务和新挑战也不断发生改变，而教材内容有一定的局限性，更新需要 一定周期。因此，学生学习仅仅依靠教材是不够的，教材虽是重要的学习资源，但不是唯*的资源。教师不能僵化地使用教材，囿于教材，不敢越雷池一步。  
核心素养的落实要直面现实生活中的真问题，在解决问题的过程中 学习知识，提高技能，体验情感，培育素养。因此，在课堂上落实核心 素养需要建立“大资源观”：一切能帮助学生解决问题的，一切能支撑学 生学习的环境、人员、材料、工具都是资源。重要的是做好甄别和筛选， 做好优化与整合，以服务学生学习。  
第六章介绍如何处理好教材与资源的关系，并通过实例介绍在学生 的学习过程展开后，应该为学生准备哪些学习资源。  

从结果检测到过程评估  

这是在课堂上落实核心素养需要重视的环节，教师需要做好两者的 兼顾。  
关于评估，教师常做的是一节课讲完后，设计一些题，检测一下学 生是否理解了本节课的内容；一个单元学习完成后，做一个单元检测， 了解学生是否掌握了本单元的内容；还有一个学段、一个学期后的期中 和期末考试。所有这些测试都发生在学习结束之后，是对学生学习结果 的检测。这些肯定是必要的，是评估学生学习效果的重要手段。  
但是，学生在学习过程中有什么问题？在解决问题的过程中遇到了 哪些困难？学习规划是否合理？学习方法是否得当？问题解决的路径是否 还可以优化？这些问题需要在学生学习过程中不断给予反馈，以帮助他们 更好地学习。  
在落实核心素养的课堂上，在学生解决问题的过程中，教师不仅是 学生学习的指导者，还应该是学生学习过程的评估员。教师要不断评估 学生的理解水平和教学目标之间的差距，敏锐地捕捉不同学生的认知 动向，并给予个别化指导。  
第七章将对比说明结果检测与过程性评估的利与弊，反思在落实核心素养的课堂上，如何兼顾过程性评估和结果检测，如何重新确立评估的维度和关注点，从而更好地促进学生核心素养的发展。  

总之，在课堂上落实核心素养，更强调学生的体验、体悟，更强调 学生的深度参与，“从教走向学”成为必然。