书名：到中小学去研究教育  教师行动研究的探求 第三版

书号：9787567544314

编者：陈桂生

出版时间：2016年4月

出版社：华东师范大学出版社

定价：59.00元

书中摸索出的合作研究的道路：

教学/教育——课题研究——教师在职培训三位一体

教育案例 ——教育问题——教育行动三步到位

 《到中小学去研究教育 ：教师行动研究的探求》是陈桂生教授和一些华东师大教育系师生，与中小学教师合作进行“教育行动研究”经验的总结。“教育行动研究”属当代教育研究中引人瞩目的研究领域，本书探索适合中国国情与试验学校情境的“教育行动研究”之道，大抵包括四类研究成果，即1.中小学教师教育案例分析；2.带有改进教育行动试验性质的研究；3.带有实证调查性质的教育调查报告；4.对中小学教师教育经验的评论。

陈桂生，江苏省高邮人。曾任华东师范大学教育系教授。代表作有《中国革命根据地教育史》、《普通教育学纲要》、《学校教育原理》、《常用教育概念辨析》等。

上篇 教育行动研究的旨趣与践行 / 1

“教育行动研究”的界定 / 2

0101 作为研究对象的“教育行动” / 3

0102 教育行动展开的过程 / 6

0103 教育行动的研究 / 9

0104 作为“研究主体”的教师 / 10

“教育行动研究自愿者组合”的建构/ 14

0201 章程 / 15

0202 课题研究的领域 / 17

0203 研究的进展 / 19

0204 研究的进展（续一） / 27

0205 研究的进展（续二） / 33

附录1：“发展性课堂学习活动”课题研究方案（早期版本） / 37

附录2：文化小学合作研究活动简记（2004-2007） / 42

0206 “反思的教育者”/ 48

0207 合作研究 / 50

合作研究过程中的沟通 / 52

0301 启动 / 53

0302 课题选择与设计 / 61

0303 研究机制 / 67

中篇 教育行动研究报告 / 74

教育个案研究示例 / 75

0401 解读P

——“学会关心”个案一 / 76

0402 学生家庭变故发生后

——“学会关心”个案二 / 84

0403 学生伤害发生后

——“学会关心”个案三 / 89

0404 从测验与观察入手

——“学会关心”个案四 / 94

0405 “学会关心”案例评析 / 98

以中小学教师为主体的合作的课题研究 / 101

0501 “在教育中、通过教育”研究教育 / 102

0502 “班级小主人行动”课题研究 / 108

0503 试验性研究结果分析示例

——“班级小主人行动”课题研究（续） / 121

附录1 “小干部”问题 / 140

附录2 “今天我当家”活动研究 / 151

0504 “教育性评语”课题研究 / 163

——小学生品德评语试验研究阶段报告

附录：关于拟定《评语工作纲要》的建议 / 184

以中小学教师为主体的合作的课题研究（续） / 185

0601 “发展性课堂学习活动设计”课题研究构想 / 186

0602 “发展性课堂学习活动设计”课题研究总报告 / 189

0603 数学课“导入性学习活动设计”研究 / 199

0604 语文课“导入性学习活动设计”研究 / 216

0605 数学课“探究性学习活动设计”研究 / 230

0606 文化小学“发展性学习活动设计”课题研究鸟瞰 / 255

实证性的课题报告 / 258

0701 中学生志愿社区服务调查报告 / 259

附录1： 关于《中学生志愿社区服务调查报告》 / 295

附录2：“责任”课题研究方案 / 297

0702 “品德评语”研究 / 301

附录：关于“品德评语”问题的构想 / 317

0703 文化小学教师专业发展与教育科研调查报告 / 323

0704 关于一个特殊学生的观察日记 / 352

0705 师生心灵对话实录 / 364

附录：关于学生心态实录的说明 / 376

下篇 教育行动研究道路的探求 / 377

从合作中学习合作，从研究中学习研究 / 378

0801 在小学同大学伙伴合作中开拓了视野 / 379

0802 “学会关心”研究价值取向 / 400

0803 学校转型中的教学策略问题 / 402

我们经历的“教育行动研究”道路

——教育行动研究的若干理论问题 / 409

0901 教育研究视界中的行动研究 / 410

0902 按照“教育行动研究”范式开展课题研究 / 416

0903 从个案研究到问题研究

——教育行动研究的启动/ 419

0904 教育案例—教育问题—教育行动的研究历程 / 428

0905 教学—研究—教师专业发展三位一体的探求 / 435

跋：我们的“教育行动研究”取向 / 449

附录一：“教育行动研究”简介 / 451

附录二：教育行动研究自愿者名录 / 468

附录三：教育行动研究自愿者文集存目 / 470

0103 教育行动的研究

一般说来，每种“教育行动”都或多或少带有自觉性，不过自觉性的程度不同。有些行动属习惯行为，按常规办事，有些是针对偶发事件采取的对策，有些是为了改进工作而采取的行动。不管怎样，每一个自觉的行动中就或多或少包含一些研究成份。

不过，教育行动所追求的是实际成效，而要可靠地确定行动成效，确定行动的结果与行动本身、行动本身与活动的环境必然的联系，就须作专门的研究；况且由于教育行动是在特定时间、地点、条件下，由特定的教师对其学生采取的行动，又要使作为行为者的教师在行动过程中获得理性的自觉，故教育行动研究不能不以参与这种研究的教师为主体。由于单个教师受认识水平与价值观念的局限，对教育行动的理解水平有限，故有效的教育行动研究以合作研究为宜，“合作研究”也属于实践的教育行动研究应有的属性。

教育行动研究旨在提高教育行动的自觉程度，使行为者从被动地应付工作，或单凭热情与善意工作，到自主、自觉地工作，直到获得教育行动的自由。即使成不了教育专家，至少也能从教育工作者中获得乐趣。

行动研究一般以行动目标为理论假设。这种假设主要以目标的实现程度（其中包括教育行动的客观效果与行为者的理性自觉）检验。

从反思的教育行动研究中获得的理性认识，形成某种书面的研究成果，由于它源于实践，较为生动，有生活气息，能给予人们一定启发，但它毕竟受到特定教育情境的局限，一般缺乏普遍的指导意义，故反思的教育行动研究代替不了实证—实验的教育研究与解释学的教育研究。

0104 作为“研究主体”的教师

按照关于“教育行动”的新观念，教育行动是“教育行为”、“教育环境”与“教育行为主体”对教育行为与教育环境的理解“三位一体”的行动；“计划”、“执行”、“检查”与“总结”构成的“教育行动过程”本身是教育行为主体不断反思的过程。基于对“教育行动”的这种假设，教师为“教育行动”的主体，似乎不成问题，以教师为“教育行动研究”的主体也顺理成章；然而，在现行教育体制、课程机制背景下，教师事实上是不是教育行动的主体依然成为问题，就教育研究的实际状况看来，教师是不是教育研究的主体，更是问题，就连教师能不能参与教育研究，也成为问题。

既然致力于“教育行动研究”，不能不对这些问题作出回答。

一、现代“制度化教育”导致教师成为另类“教书匠”

在传统社会，通常把从事启蒙教育的教师称为“教书匠”，这是有道理的。因为那些教师因循守旧，成为知识灌输者与学生行为的监督者，像手工行业的师傅一样，这是不足为怪的；但如果认定现代“制度化教育”导致教师比古代教师更像是“教书匠”，这就不免令人好生奇怪了。

这种论断，基于以下不争的事实：

1. 

古代授业基本上实施个别施教，是一种类似于手工业方式的教与学。在那种情况下，教师教什么、怎样教，只受习俗、陈规制约，不受直接的监督；到了近代，随着教育的普及，教育越来越“制度化”，教什么、怎样教，以至教师该具备什么任职条件、该承担什么任务，均受到外部制度的约束，并须接受行政监督。自从教师工作从个别施教转为类似工厂的“批量生产”以后，教师越来越成为这种“教育机器”中的螺丝钉，他们的“教育行动”能有几何“自由”？在传统的“教育机器”中，教师只在相对于学生的意义上，可称为教育过程的“主体”，而相对于教育行政与学校行政，那就难说了。教师在开明的教育行政体制下，是管理者的“下属”；在不开明的教育行政体制下，只是那种“制度”的奴隶。

2. 

随着教育事业的发展，教育研究越来越蓬勃展开，而教育研究本身受到“制度化教育”的驱动，越来越“科学化”、“技术化”。这固然是一种进步的趋势；然而这种“客观化”、“程序化”的科学研究成果在教育上的运用，不但强化了“制度化教育”，而且推动教育研究专业化，使“教育研究”本身越来越成为置身于直接教育过程以外的“研究者”的专职，并使直接教育过程的参与者（教师）无法问津，以致教育研究成果越丰富、越复杂，教师的思想越简单。由此又迫使大量教师像自己所教的学生那样，在“教育培训”的名目下，听讲、记笔记、应付考试，而所“学”的东西同他们本身的教育工作到底有多少关系呢？不妨说，现代教师在“教育研究”面前比在自己学生面前，更像是“教书匠”。

二、从“教书匠”到“研究者”

以上所说，如属不谬，可知要使教师摆脱“教书匠”的处境至少须从两方面入手：

1. 教师成为“教育行动”主体的先决条件，是现行教育管理体制的改革，尤其是现行课程体制的改革。

我国长期以来，实行“国家本位”课程体制，从20世纪80年代中期开始，在若干省市，基础教育试行“地方本位”的课程。如今正在酝酿实行包括“国家课程”、“地方课程”、“学校课程”在内的三级课程结构，使学校获得一定的自主抉择课程的权力，这就在一定程度上改变了学校与教师单纯被动执行行政部门既定课程的格局，如行之有效，可望使教师在“教育行动”中获得较多自由。然而“自由”意味着“责任”，至少单单随着“学校课程”的实施，就要求教师“学会运用自由”，故随着教育改革的进展，将越来越迫使教师承担“教育研究”的职责。

2. 

教育研究有多种类型，有实证—实验的教育研究，有解释学的教育研究，还有教育行动研究。多数教师活动的条件与精力，使其难以胜任严格意义的实证—实验研究与解释学的研究，而他们的活动条件，倒便于他们从事“在教育中”、“通过教育”、“为了教育”的研究，这就是“教育行动研究”。

问题是，教师如何参与“教育行动研究”，他们能够成为教育研究的“主体”么？这是我们同小学教师“合作研究”的实践力图回答的问题。

三、中小学教师成为教育行动研究的“主体”

中小学教师受实践条件与理论视野的限制，要参与教育研究，须通过集体努力与大学或教育研究机构的协助，即开展合作研究。而合作研究的成效又取决于参与合作研究的各方取得共识。

合作研究的思想障碍在于，假定只有理论工作者才有理论，而实践者的头脑仿佛是一片教育理论的“空白”；假定由理论工作者提供的理论，对教育行动一定有指导意义；由于把实践者的头脑视为一片“空白”，也就假定理论工作者提供的理论一定会被实践者自然地接受，从而转化为实践者自己的理论。

反思的教育行动研究推翻了这些假设，认定实践者的头脑并不是“教育理论的空白”，他们原先通过自身的实践和自学，形成他们对所从事的教育工作的认识，只是这种认识，可能是可靠的理论，也可能是习俗观念，有待澄清；惟其如此，实践者不管是否愿意向理论工作者学习，其实际上往往根据自身的经验与认识，理解理论工作者提供的理论，也就同这种理论保持一定的距离；况且，任何理论之所以为理论，都不免带有一定抽象性，同特定教育情境中的实践保持一定距离，未必都能对具体实践发生指导作用。基于这种认识，强调理论工作者要做实践者的“先生”，先得做实践者的“学生”，通过平等的合作研究，共同参与对教育行动的反思，破译行动的意义。

这种共识只能在反复的磨合中才能形成。基于这种共识，才能谈得上大学研究者对小学研究者有效的“指导”。这种支持，按照我们的经验，包括：

1. 参与选择课题，确定课题计划。

2. 

共同研究同课题相关的理论假设：以“学会关心”课题为例，涉及“关心”的含义是什么？“关心”的诸种表现形式，各种“关心”的性质，中小学学生行为中体现出来的“关心”的意义，指导学生“学会关心”的教育行为的意义等。

3. 共同破译中小学研究者自身关于“关心”与“学会关心”的认识的意义。

4. 提供研究方法与表述研究成果方面的指导。

以上这些支持以大学研究者熟悉教育行动的实际情况与参与研究过程为前提。

即使如此，除了参与合作研究的各方主观努力外，更需寻求适合于中小学具体情境的研究方式（含研究成果的表达形式）与行动步骤。

（陈桂生 王建军）