1.《互动还是干扰？》作者又一力作，浙江师范大学杭州幼儿师范学院王春燕教授倾情荐
2.坚持儿童立场，了解孩子如何游戏和学习，在观察与对话、评价与计划中支持儿童自主学习
3.摒弃二元对立观点，强调教师主导的活动、教师发起的活动与儿童发起的活动之间保持平衡
4.精彩的插图和丰富的案例再现鲜活的教育现场，指导幼儿教师做有温度的教育者
“儿童立场”已逐渐成为学前教育从业者的共识，那么如何将这一理念落地，做坚持这一立场的有效教师呢？
本书首先从脑科学知识出发论述了儿童是有能力的学习者，倡导儿童立场，然后围绕儿童学习的观察、评价与计划探讨了以下内容：
·儿童如何学习，应该学习什么？
·如何通过观察、对话、环境创设与制订计划来了解儿童，促进儿童的自主学习？
·如何平衡成人主导的活动、成人发起的活动与儿童发起的活动，以优化师幼互动？
·如何有效利用学习前评价与学习后评价，以指导计划制订和促进反思？
·如何在游戏中支持儿童？
……
本书图文并茂，理论与实践紧密结合，将带给你许多惊喜的“哇”时刻，助力你为儿童打造健康成长的学习环境，做温度的幼儿教师！
1章　有能力的学习者：儿童的所知所为
经验对遗传的影响
关于大脑发育的新认识
儿童学习什么
学习准备
成功的早期学习的特点
儿童一任教育者的专业素养
儿童如何学习
对课堂实践的影响
结语
第2章　观察与对话：了解儿童个体
作为学习者的教师
观察
对话
观察与对话的目的
结语
第3章　学习计划：选择适宜性经验巩固和拓展学习
以儿童为中心的理念
先驱和现代理论家的比较
如何与外部计划一起满足儿童的需求
制订计划的阶段
观察与评价作为制订计划的依据
结语
第4章　成人的角色：优化教师与儿童相处的时间
教师作为观察者
成人陪同学习与儿童自主学习
有效的自主学习环境
课堂活动的平衡
差异化教学
教师的时间利用
鼓励自主学习
练习题
三类活动的地位和质量
结语
第5章　鼓励自主：创设有利于儿童自主学习的环境
自主学习环境
复制儿童的早期经历
户外学习
室内学习
消除琐事
让儿童参与决策
审视空间和资源的使用情况
培养自主性
结语
第6章　协作与合作：与他人交谈和共同学习的重要性
与成人交谈
与其他儿童交谈
儿童分组
结语
第7章　游戏的重要性：儿童发起的活动的地位
有关游戏的理论
不同类型的游戏
不同社会情境中的游戏
不同文化对游戏的影响
游戏性环境
在幼儿园中创设游戏性环境
“有计划的”和“结构化的”游戏
游戏为什么对幼儿教师具有挑战性
成人在支持儿童游戏中的角色
提高游戏的地位
结语
第8章　协商性学习环境：关于主体、权利和控制权的问题
儿童一任教师的有效性
幼儿园或教室里的协商学习
成为一名“学生”
把儿童变成“学生”
取悦成人
不满的学习者
协商性教室
协商学习与学习环境
结语
第9章　学习评价：理解儿童及其学习成就
学习前评价与学习后评价
评价的不同用途
记录形成性评价与总结性评价
早期基础阶段儿童成长档案
谁有助于观察与评价
为评价留出时间
建立儿童作为学习者的档案
利用评价来指导计划
结语
10章　反思与评价：了解教师的实践、资源和自我
反思性教学
行动研究
自我评价
他人评价
结语
朱莉·费希尔（Julie Fisher）　英国牛津布鲁克斯大学客座教授，大学讲师，独立的儿童早期教育顾问，同时兼任两所学校的校长；已出版《互动还是干扰？——有效提升师幼互动的质量》（Interacting or Interfering?: Improving Interactions in the Early Years）等多部著作。
张三花　学前教育学博士，杭州师范大学经亨颐教育学院副教授，硕士研究生导师；主要研究方向为幼儿园课程、安吉游戏；主持省部级课题4项，发表SSCI论文2篇，在核心期刊发表论文20余篇，参编著作3部。
宋　坤　现留学于加拿大英属哥伦比亚大学，主要研究方向为学前儿童家庭教育、学前儿童社会性发展、特殊教育；主编教材1部，参编著作2部。
席海燕　学前教育学博士，南京审计大学金审学院教师；主要研究方向为学前教育基本理论、学前儿童社会性发展；主持省部级课题2项，发表SSCI论文2篇，在核心期刊发表论文10余篇，参编著作3部。
第2章　观察与对话：了解儿童个体
如果我们承认儿童会把很多技能、知识以及认识带到幼儿园中，那么教育者的一项关键任务就是准确地确定这些技能、知识和认识是什么，以便在每个儿童现有能力的基础上，为他们未来的学习进行规划。确认儿童现有的能力，有助于迅速明确成人与儿童未来的学习经验。如果儿童已经懂得并能够完成许多事情，那么教师就会和儿童一起成为学习者。为了确保所创设的学习环境以及所计划的课程适宜特定的儿童，教师须准确了解儿童已经知道什么并且能够做什么。由此，针对每个儿童都会有一个量身定制的学习计划，因为每个儿童的学习基础都是一二的（Fisher，2000）。每个儿童都有自己的个人经历和机遇，这不仅决定了他们目前的已有认知，而且决定了他们接下来需要学习的内容以及如何才能有地学习。
从儿童的视角看，被视为有能力的学习者意味着教师尊重他们目前已有的成就。教师应该对儿童如何看待世界以及儿童如何理解自身的经验感兴趣。这意味着儿童的观点和想法能够被倾听以及得到应有的尊重。这也意味着儿童的兴趣和爱好在学习过程中占有重要地位，儿童能够被给予充分的时间和空间钻研他们所关注的事情。
确定教育经历的起点不应该只是发生在儿童开始进入幼儿园时。教师应将确定儿童学习的起点贯穿在幼儿在园学习的全过程，并将其作为持续的教与学循环的一部分。在幼儿园中，教师在规划课程时往往从书面文件中的学习目标出发，并认为儿童的“先前经验”就是之前教学中所“涵盖”的内容。然而，儿童也一直在与幼儿园无关的其他各种情境中学习，因此，为了提供符合他们当前学习需求的课程，教师尤其需要了解儿童从其他生活经验中习得的知识和理解。
作为学习者的教师
有经验的教师将自己定位为（关于儿童的）学习者，在终确定适宜的课程计划之前，对儿童习得的知识、技能和认识进行评价。通常，评价被视为教学过程的后环节，旨在确定儿童是否学到了计划和教授的内容。然而，评价在教与学的循环开始阶段同样非常重要，只有当教师了解儿童的已有经验和能力水平时，他们计划的课程才是对儿童有意义的和适宜的。评价是在儿童学习之前和之后都需要用到的工具。学习之前，它可以被用来确定儿童已经习得的知识；学习之后，它可以被用来确定儿童新习得的学习内容。本章关注的是教师如何确定儿童已经知道什么和能够做什么，以及他们如何干预学习过程，以推动儿童的学习向前发展。一个策略是观察儿童作为学习者的行为；第二个策略是与儿童以及其他人就儿童的学习进行对话。
观察
儿童天生就是主动的学习者（Bruce，1987；EYCG，1992；Mc-
Naughton & Williams，2009），因此，为了了解儿童，教师须观察他们的实际行动。当儿童处于早期学习阶段时，这一点尤为重要，因为没有其他策略可以为教师提供儿童发展和进步的充分证据。虽然，对于年龄较大的儿童，教师可以采用收集书面证据或布置作业这一方式，但教师们很清楚，与年龄较大的儿童所知道和理解的内容相比，低年龄段的儿童可以书写和记录的东西很少或根本没有。因此，教师不能也不应该依赖书面证据，而一定要依靠他们的眼睛和耳朵来收集所需要的证据。
教师应该在儿童所参加的各种各样的活动中以及在多样化的学习情境中观察他们。儿童的学习应该包括并涉及以下方面：
熟悉的学习环境
鼓励自信和建立自尊的环境
与一群同伴一起学习
与成人一起学习
自主学习
成人发起的活动
儿童发起的活动
一天中的不同时段
在室内和户外
熟悉的学习环境
教师如果想要观察儿童，并在他们处于佳状态时与他们对话，那么有要确保儿童对所处的环境感到熟悉且舒适（Fisher，2012a）。在新环境里面对陌生人时，我们如果感到不安，就不可能表现得很好，或者至少不会很自然。儿童需要在环境中感到自在，面对周围的人时可以自信地展示他们所知道、喜欢和能做的事情。当儿童刚刚从一种环境过渡到另一种环境时，记住这一点很重要（Brooker，2002；2008；Fabian & Dunlop，2002；Dunlop & Fabian， 2007；Fisher，2010）。即使是在操场对面的班级，或者走廊那边的班级，也会有许多陌生的事物吸引儿童的注意，以至于他们无法集中精力展示自己的学习能力。当儿童的注意飘忽不定时，他们很容易忘记自己之前在聚精会神地做什么。在英国的牛津郡，我们询问4岁儿童对上小学学前班的感受（OCC，2005），然后询问每个学前班的儿童，他们对于即将上一年级有什么感受（OCC，2006）。他们的回答使我们强烈意识到，比起课程安排、计划和评估程序，他们更关心学校的厕所、蜘蛛（主要是厕所里的蜘蛛）、应该把外套和餐盒放在哪里、在操场上被撞倒怎么办、新老师以及与朋友相处等问题。儿童需要成人的支持来获得安全感，成人需要帮助儿童感受到安全感，倾听儿童的担忧、愿望和观点，并且明白在儿童进行任何有效的学习之前须充分关注这些问题。另外，还需要注意的是，在计划如何帮助儿童过渡时须要考虑到儿童及其父母和照料者的声音，以及参与其中的教师的声音（Fisher，2006；2010）。
对有些儿童来说，不熟悉的事物是一个巨大的挑战。这些儿童因其生活经历和处境而变得非常脆弱或受过心理创伤。对他们而言，环境过渡会激起他们曾经的恐惧并让他们更惧怕当下的不确定性。他们对于变化的适应能力非常弱，还没有形成能够使他们快速适应新环境的保护机制（Pugh，2002）。正如我在1章中所阐述的，几乎在每所幼儿园中，都有一些儿童无法适应环境的改变，因为他们在生命的头2年里没有和照料他们的成人建立起安全的依恋关系（Robinson，2003；Gerhardt，2004；2010）。有些儿童的父母因病重、太忙或者疏忽儿童，以至于无法给予儿童充分的安全感和抚慰；有些儿童无法适应幼儿园或学前班的过渡，因为变化是他们家庭生活中一个痛苦而不变的因素。比如，这些儿童可能会遭遇到这样的“剧变”：受到悉心照顾后又被送回原生家庭；逃到庇护所后被遣送回家；因为父母生病而被突然送去亲戚家，之后又在父母康复后毫无征兆地被送回家。这些儿童不知道自己住在哪里，不知道自己属于谁，也不知道谁会在天黑时等待他们，这些经历促使儿童不断地调整和保持警觉。这导致他们从适应环境到情绪崩溃，往往只有一步之遥，又或者为了保护自己不受伤害，在心底筑起一堵难以冲破的高墙（Karen，1994；Smith，1995；Cairns，2002）。家庭生活的多重变化会损害儿童与陌生人交往及处理新情况的能力，导致儿童更加难以应对不同教育阶段之间的过渡（O’Connor，2012）。另外，还有一些儿童虽然通常处于稳定状态，但一次悲痛的经历可能会瞬间摧毁他们，让他们变得脆弱和不安。各种各样的失去、分离或丧亲之痛能让坚强的儿童无法承受环境的过渡。对心理脆弱的儿童而言，拥有一个安全、有吸引力且有趣的学习环境至关重要（Read，2010）。教师须得到儿童的信赖，并且对儿童抱有合理的期待。教师须保持敏感，清楚同一件事情对心态稳定的儿童可能没有影响但却可能对另一个儿童造成严重的创伤。童年早期的幼儿园生活经历可能会阻碍一个脆弱的孩子学习，给他造成不要的伤害和焦虑，比如，让他带来婴儿期的照片，但忽视了他是被收养的并且没有任何婴儿照；让他带来珍贵的物品，但忽视了他是难民，在和家人逃难时不得不抛弃一切；让他制作母亲节贺卡，但忽视了他的妈妈在几个月前就已经去世。