书名：孤独症儿童康复指导——自然发展行为干预模式（心理咨询与治疗丛书）  
定价：118.0  
ISBN：9787300321356  
作者：伊冯娜·布鲁因斯马 门迪·明贾雷斯 劳拉·施赖布曼 奥宾·斯塔默  
版次：1  
出版时间：2024-01  

内容提要：  
《孤独症儿童康复指导：自然发展行为干预模式》来源于孤独症研究领域的权威专家们在循证实践、个性化和个案研究等方面的宝贵经验，汇集了50年间孤独症早期治疗科学研究的巅峰成果和最有效的治疗手段。  
本书通过4部分、17章内容，系统阐释了何为自然发展行为干预模式、自然发展行为干预模式的有效性、如何实施并运用这种模式。通过本书，读者将了解到如何将孩子的日常生活作为他们学习的平台，如何利用系统的环境控制和强化管理技术，促进习惯形成，加速技能学习，并促进孤独症儿童的自我激励和自我调节。  
本书更侧重于记录科学严谨且易于识别、研究和推广的原则与干预方法。这些治疗和干预的原则与方法，能够尽可能地满足所有患儿及家庭的需求，指导专业人士和家长对所有年龄段的孤独症个体开展工作。  



作者简介：  
伊冯娜•布鲁因斯马，博士，国际行为分析师认证委员会认证行为分析师，因•斯特普斯（In STEPPS）和因•斯特普斯学院（In STEPPS Academy）首席执行官和创始人。在过去的20年，她致力于为儿童家庭服务，并教授他人如何为家庭提供自然发展行为干预策略。  

门迪•明贾雷斯，博士，美国华盛顿大学医学院和西雅图儿童医院孤独症中心助理教授。明贾雷斯博士是一位有着应用行为分析和自然发展行为干预背景的注册心理师。她的临床工作主要是孤独症诊断和干预，尤其关注自然发展行为干预模式、家长培训和儿童期早期。  

劳拉•施赖布曼，博士，美国加州大学圣迭戈分校荣誉退休教授。施赖布曼博士自1984年到2012年担任加州大学圣迭戈分校孤独症干预项目的负责人和首席研究员。她近年来的研究兴趣包括自然发展行为干预模式的发展和实施、个性化干预手册的制定等。  

奥宾•斯塔默，博士，国际行为分析师认证委员会认证行为分析师（博士级），美国加州大学戴维斯分校迈德研究所教授。斯塔默博士在过去的30年间一直致力于在社区环境中对孤独症儿童及他们的家庭实施自然发展行为干预策略。她是将孤独症实证研究成果应用于社区实践和服务的专家。  

媒体评论：  
孤独症儿童的干预需要采用科学的、有循证支持的方法，才能取得最佳效果。我也期待看到有更多基于我国本土的研究和干预方法的推行。  
—— 詹启敏 中国工程院院士，北京大学原常务副校长，北京大学健康医疗大数据国家研究院院长  

自然发展行为干预的众多方法对我国孤独症研究领域而言并不陌生。在过去十几年，中华医学会儿科学分会发育行为学组一直在倡导和推广基于日常生活和发展观点开展康复干预，但国内目前尚无一本系统阐述相关问题的专著。这本译著的出版恰逢时机，定会推动我国孤独症儿童康复工作的发展。  
—— 李廷玉 重庆医科大学附属儿童医院原院长，中华医学会儿科学分会发育行为学组组长  

自然发展行为干预模式是近些年较热的干预模式之一。本书从理论到应用实践，用更多实例将其全貌呈现给读者。  
—— 贾美香 北京大学第六医院主任医师，中国残疾人康复协会孤独症康复专业委员会主任委员  

孤独症干预首先必须符合儿童的心理发展阶段，务必以儿童的个人兴趣和动机为出发点，在自然情境中有组织、有计划地展开，干预要以社交沟通为核心，强调以自然结果奖励为主的行为疗法的巧妙运用。这就是自然发展行为干预疗法，是目前受到国际主流专家推荐的孤独症干预的主要模式和方法。  
—— 邹小兵 中山大学附属第三医院儿童行为发育中心主任医师  

我作为行医40年的医生，最不愿意给孩子戴上孤独症的帽子，最害怕看到他们父母无助地痛哭。这本书无疑是给无助的家长们带来了一束阳光。我相信本书会帮助父母调整好心态，坦然面对孩子的发展障碍，积极为孩子营造社交参与环境。我们帮助孩子越多，他们的未来就越有无限可能性。  
—— 邹丽萍 中国人民解放军总医院儿科医学部学术委员会主任，中华医学会儿科学分会常委，中国妇幼保健协会儿童疾病和保健分会副会长  

孤独症儿童的能力是不一而足的，孤独症儿童家庭的照料能力也是等等不一的。从生活和社会适应去考察行为，就是自然。从行为能力的养成和恰当运用去考察行为，就是发展。自然和发展，是行为之道的应有之义，本在行为中，不在行为外。  
—— 郭延庆 北京大学第六医院原副院长，中国残疾人康复协会应用行为分析专业委员会主任委员  

目录：  

第一部分  自然发展行为干预模式概述



第1章  理解自然发展行为干预



孤独症的定义



孤独症的干预史



发展科学及其在孤独症早期干预中的作用



行为科学与发展科学的整合



自然发展行为干预示例



经过实证验证的自然发展行为干预模式的共同要素



小结





第2章  认识自然发展行为干预模式



早期介入丹佛模式



强化式自然情境教学法



随机教学/沃尔登幼儿项目



共同注意、象征性游戏、参与和监管



关键反应训练



帮助家长成为沟通教师项目



小结





第二部分  自然发展行为干预模式为何有效



第3章  在自然情境中进行有意义的技能教学



自然发展行为干预方法的拟合优度



功能性技能



自然情境



小结





第4章  通过家长培训和督导为父母赋能



家长介导干预与自然发展行为干预



孤独症儿童父母的心理机能



有效的家长辅导实践



小结





第5章  促进与同龄人和社区的融合



融合的重要性



实践中的融合



在融合环境中使用自然发展行为干预



将自然发展行为干预策略整合到社区活动中的实操建议



融合的共同挑战



小结





第三部分  自然发展行为干预策略的实施



第6章  实施动机策略



自然发展行为干预与动机



测量动机



增强动机的策略



小结





第7章  应用前事策略



准备教学



在自然发展行为干预中创造机会



小结





第8章  实施教学提示和辅助策略



定义



自然发展行为干预模式中的学习机会



辅助策略



辅助消退



特定技能辅助的示例



小结





第9章  使用结果策略



提升行为强度



降低行为强度



应用普墨克原则



促进结果效力



利用结果维持行为改变



塑造和行为链



利用自然结果



强化尝试



对孩子的反应进行示范和扩展



模仿孩子的反应



自然发展行为干预结果策略难题解决



小结





第10章  指导有意义的目标发展



制定目标



评估



选择目标的考虑因素



发展考虑因素



小结





第四部分  如何应用自然发展行为干预策略



第11章  以沟通技能为目标



孤独症儿童的沟通能力



典型发育儿童的沟通能力



自然发展行为干预在目标沟通中的应用



使用自然发展行为干预策略进行跨发展水平的沟通教学



小结





第12章  提高社交技能和游戏技能



社交主动性



模仿技能



游戏



和朋友一起玩的教学



小结





第13章  支持行为、自我调节和适应性技能



自然发展行为干预和挑战性行为



相关的应用行为分析干预



自我调节和适应性技能的自然发展行为干预教学策略



促进孤独症个体的自我调节



适应性技能教学



自我调节和适应性技能的教学技巧



小结





第14章  自然发展行为干预在学校的应用



在小组或学业环境中加入自然发展行为干预组成部分



适合自然发展行为干预的学校活动



活动和课程的示例



小结





第15章  自然发展行为干预的数据收集



数据收集通用框架



跨自然发展行为干预模式的数据收集



何时以及为何收集数据



数据和测量系统的类型



自然情境中的数据收集



小结





第16章  确定自然发展行为干预项目的质量指标



质量指标与共同特征



在一个高质量的自然发展行为干预项目中寻找特定的项目元素



小结





第17章  对自然发展行为干预未来方向的思考



未来的研究方向



未来的发展方向：宣传和实施



小结





术语表

在线试读：  
孤独症的定义  
在谈及更复杂的主题之前，我们需要知道孤独症是什么。1943年，利奥·坎纳（Leo Kanner）首次将孤独症确定为一种罕见疾病，并描述了一组儿童具有的一系列不同于其他已知儿科疾病特征的疾病特征。这些特征包括严重的社交缺陷，如无法与父母建立联系、回避社交、无法建立眼神交流、语言发育迟缓或存在特定的语言病理特征、缺乏恰当互动、对玩具或环境中某些具体特征表现出突出的兴趣，以及重复的、无意义的行为。其中许多儿童智力正常甚至高于正常水平。坎纳将这种疾病命名为小儿孤独症，以描述这种在生命早期就表现出来的病症及其伴有的严重的退行性表现。自1943年以来，人们在对疾病的理解方面发生了很大变化，包括必要的诊断特征（Schreibman，2005）。  
根据《精神障碍诊断与统计手册》第五版（DSM5） （American Psychiatric Association，2013）的规定，孤独症的诊断标准如下：  
1.社会交往和社交互动中持续存在的缺陷，如不正常的社交方式、情感或情感分享的减少、社交启动或社会交往反应的失败。  
2.用于社交的非言语沟通的缺失，例如，言语及非言语沟通整合差、眼神接触的缺失、肢体语言异常或理解及使用手势的缺失、面部表情及非言语沟通的总的缺失，以及发展、维持及理解关系的缺失。  
3.行为、兴趣或活动的受限，重复模式的存在（包括：刻板或重复的运动或物体的使用，对常规的改变缺乏灵活性，以及高度受限的、固定的兴趣，对于兴趣的极度关注）。  
4.对感觉刺激的输入过度反应或反应不足。  
尽管坎纳没有将孤独症与认知障碍联系起来，但这些个体中有相当数量的人确实经历了认知障碍。  
（参见DSM5和孤独症之声网站http：//wwwautismspeaksorg，了解关于孤独症的更详细和全面的描述。）  

孤独症的干预史  
为了充分认识孤独症干预领域的现状，需要回顾该领域的起源和进展。在20世纪60年代早期之前，教育工作者普遍认为患有孤独症的儿童不具备学习能力。费斯特和德梅尔（Ferster & DeMyer，1961，1962）的早期研究表明，如果给予孤独症儿童一些积极反馈，那么他们就可以学习一些简单的任务。研究中的任务是在有刺激物的情况下按下一个拿糖的杠杆，而积极的效果是拿到糖。虽然这不是一门特别实用的课程，但它确实证明了学习原则可以有效地用于教授孤独症儿童。自此之后，对操作学习（operant learning）方法的研究激增，并广泛用于教授儿童各种技能，如语言（Lovaas，Berberich，Perloff & Schaeffer，1996；Risley & Wolf，1967）、社交技能（Ragland，Kerr & Strain，1978；Strain，Kerr & Ragland，1979）、游戏（Koegel，Firestone，Kramme & Dunlap，1974；Lifter，SulzerAzaroff，Anderson & Cowdery，1993；Stahmer，1999；Stahmer & Schreibman，1992）、适应技能（Ayllon & Azrin，1968；Baker，2004）、学业技能（McGee，Krantz & McClannahan，1986；McGee & McCoy，1981），以及减少干扰或挑战性行为发生的技能（Carr & Durand，1985；Iwata，Dorsey，Slifer，Bauman & Richman，1982；Schreibman & Carr，1978）。  
上述研究为我们提供了应用行为分析的新方向，即研究环境如何影响行为的规律。一旦研究人员确定了这些规律，就可以通过研究如何改变环境，更好地改变他人的行为。例如，正强化（positive reinforcement）的原则（即积极事件后的行为获得增强）不但被广泛接受，而且被应用于各类场景（例如，说“请”来请求治疗将成为更强的反应）。应用行为分析领域持续关注如何改善他人的生活，现已发现并证实许多类似原则，同时还提供具体的实验方法来调查和证明行为改变的效果。  
伊瓦尔·洛瓦斯（Ivar Lovaas）运用应用行为学原理在教授孤独症儿童新技能和减少问题行为方面做出了巨大的贡献。洛瓦斯和他的同事开发了一个强化多种技能的综合干预计划（Lovaas，1987，2002），成功让行为治疗为大众所了解，尤其是他1987年的治疗研究影响最为深远。在这项研究中，洛瓦斯对一组患有孤独症的幼儿进行了强化（即每周最多40小时）的行为干预，结果发现：与未接受这种强度治疗的对照组儿童相比，实验组儿童的智商得分和在普通学校的安置成功率更高。这项工作极大地改变了人们对孤独症早期治疗的预期，即如果孤独症儿童得到足够早且足够强度的良好治疗，几乎一半的孤独症儿童都可能获得巨大的进步，那么对服务和支持的需求就会减少。这项工作和随后的研究表明了早期干预的有效性，为孤独症治疗领域迎来了两大研究趋势。  
首先，家长们受到研究结果的极大鼓舞，开始提倡让儿童接受早期的强化行为干预，这使得教育实践和政策发生巨大变化。其次，回合式教学（discrete trial training，DTT）作为洛瓦斯（Lovaas，1987）研究中使用的行为方法，越来越被接受。简而言之，回合式教学是一种采用非常具体、系统的结构化步骤的教学方法。在这种类型的干预中，教学是通过连续的回合进行的，每个回合包括一个前事（antecedent）（指示何时应给出反应的提示）、一个反应或行为以及一个结果（反应后的事件）。我们称之为三期后效关联（threeterm contingency），缩写为ABC。  
在回合式教学中，教育者将需要学习的技能分解为多个步骤，每次只教授一个步骤，然后将掌握的分解技能重新组建，直到获得完整的技能。例如，如果一位老师想教一个儿童听指令穿裤子，他可以先教儿童在听到穿裤子的指令时指向一条裤子。一旦儿童可以指向裤子，老师就会要求儿童拿起裤子，之后教授儿童学会把一条腿伸进裤管里，以此类推，直到儿童在听到穿裤子的指令时可以完成整套动作。于是，老师把穿裤子的复杂技巧分解成几个小步骤来分别教授。  
尽管回合式教学越来越受到父母和其他治疗师的欢迎，但20世纪80年代末的干预研究发现，像回合式教学这样的高度结构化干预也有一些局限性（Schreibman，2005），包括： （1）未能将新学到的技能泛化到多个情境中； （2）出现逃避/回避引起的挑战性行为； （3）反应缺乏自发性； （4）过分依赖提示。这些局限性，加上行为干预的成功，使得许多来自不同学科的孤独症治疗研究人员把精力集中在克服这些已确定的局限性上，或提高和扩大治疗效果上。发展科学的进步，特别是在促进早期沟通技能提升、社交参与和情感参与（affective engagement）领域的进步，为在回合式教学高度结构化的形式之外推进早期干预方法奠定了基础。随着专业人士早期诊断孤独症能力的提高，接受早期干预的儿童数量随之增加，因此应用行为分析和发展科学的结合就显得尤为重要。  

发展科学及其在孤独症早期干预中的作用  
在20世纪80年代末和90年代，研究人员认为，通过解释孤独症儿童的发展轨迹如何偏离健康发育儿童的发展轨迹，可以更好地帮助人们理解孤独症。这一观点是由发展精神病理学领域的出现推动的（Cicchetti，1989）。该领域通过对非健康发育进行科学研究，意识到健康发育和非健康发育是相互联系的。通过研究导致发育偏离典型路径的基本过程，人们对孤独症有了更深入的理解。对早期基本发展过程的探索，可以帮助解释孤独症的核心症状，同时也更加强调纵向研究和视角。  
对学龄前儿童是否患有孤独症的研究有助于揭示孤独症儿童的一些早期缺陷。这些缺陷存在于社交定向（social orienting）（Dawson，Meltzoff，Osterling，Rinaldi & Brown，1998）、模仿（imitation）（Dawson & Adams，1984；Rogers，Bennetto，McEvoy & Pennington，1996）、共同注意（Mundy，Sigman，Ungerer & Sherman，1986）、情感互惠（affective reciprocity）（Dawson，Hill，Spencer，Galpert & Watson，1990；Yirmiya，Kasari，Sigman & Mundy，1989），以及对情绪暗示的反应（Sigman，Kasari，Kwon & Yirmiya，1992）。对家庭录像带的研究表明，后来发展成孤独症的幼儿有较弱的说出名称、指示、展示或眼神交流能力，在10~12个月大时就表现出孤独症的早期症状（Werner，Dawson，Osterling & Dinno，2000）。  
这些发现开始影响早期干预的策略和干预的目标。例如，健康发育理论强调儿童在构建社会和非社会世界中的积极作用。研究人员发现，即使是年幼的婴儿也通过形成想法或假设来学习，然后通过玩物体、与人互动以及使用社交互动技巧来检验这些假设（Saffran，Aslin & Newport，1996）。因此，研究者更关注儿童的主动性和自发性，而不是对提示的反应。同样，对健康发育婴儿的研究表明，当在社会性较强的环境中学习时，例如在涉及微笑和眼神接触的社交游戏中，学习会得到促进（Kuhl，2007）。对孤独症幼儿的研究表明，孤独症与情感分享（affective sharing）和社交动机缺陷有关（Dawson et al，1990），因此，孤独症治疗开始使用促进情感参与的策略（例如，Prizant et al，2003；Rogers & DiLalla，1991），或使用社会情感对外界做出反应。对健康发育婴儿的研究发现，早期出现的技能，如共同注意和模仿，为以后广泛的技能发展奠定基础，于是人们开始针对语言发展进行早期干预（Mundy，Sigman & Kasari，1990）。  
随着发展心理学和发展精神病理学领域的理论框架和研究成果被纳入早期干预模式，它们可以很容易地与应用行为分析策略相结合。这种综合方法增强了儿童的学习动机，提高了儿童技能获得的速度以及将新获得的技能泛化到新环境的能力。自然发展行为干预是发展科学和应用行为分析相结合的成果。