在汉语中，;师的本义为;效法和;值得效法的人。从教未必为师，为师多因从教。于漪从教逾六十年，在漫长的教师育人过程中坚持以;智如泉源，行可以为表仪者的标准要求自己，终成一代人师楷模。于漪为师从;立人出发，其示范并塑造的是;一个挺直脊梁的、大写的中国人，并基于此建构教育认知和师者立场，进而成功地赋予育人实践以价值。于漪全身心地把自己化入为师的身份中，;师所蕴含的社会、文化成分渐渐被于漪所内化，最终成就了我么这个时代一位名实相符的、鲜活的师者。

于漪老师从;立人出发，将;师者所蕴含的社会、文化成分内化外塑，终成一代人师楷模。本书从人种志视域下的教师学应答视角出发，较完整客观评述于漪老师，同时也思考和回答了师者立场和教师学建构的重要课题。对教育学及教师学的研究具有较高的创新和推动价值。

吴国平，副编审，上海人，毕业于华东师范大学，文学学士、管理学硕士、教育学博士。先后从事过教育行政工作和教育编辑工作，主持《教育参考》杂志十年，2008年起供职于上海师范大学现代校长研修中心，兼任上海市教育学会副秘书长，上海市陈鹤琴研究会指导专家等。

师也者，教之以事而喻诸德者也。
《礼记文王世子》
教育是把人的灵魂用力往上拉，引向真理世界；
知识、技能是帮助灵魂攀升的阶梯。
于漪

自序
引言
内篇
一 立人为师的根柢
二 确立教育认知
三 理解教师身份
四 赋值教育的艺术追求
五 师行如歌
六 提携后生
七 为尊师重教立言
八 创建教师学研究会
外篇
一 江南多士子
二 生于斯，长于斯，雁过留声
三 一笔一画字，踏踏实实人
四 最后一课《苏武牧羊》
五 流离失所思家国
六 孤岛知生活
七 『学点本领，做个好人，孝顺妈妈』
八 出门求学，立身三条
九 迎风向前，无畏背纤
十 涵泳是一种教养
十一 从『一切为民族』到『夜深千帐灯』
十二 讲台上空无一人，脑海中岂止师影
十三 日月光华，旦复旦兮
十四 夫子黄老师
跋

自序
教育现象自古就有，关于教育的学问虽算不上显学，
却是古今中西都离不开的一门学科，只是中西都有自己
的认识。
一百多年来，关于教育问题的讨论，基本上是
沿着教育学（英语国家的;pedagogy、法语国家的
;peacute;dagogie、德语国家的;padagogik，均源于希腊
语;pedagogue，即;教仆一词，意为照看、管理和
教育儿童的方法）的认识来进行的。它对中国现代教育
制度的建设起到了奠基的作用，也对中国社会的进步起
了积极的推进作用。问题是，这与汉语;教育的本义
有区别。孟子的;得天下英才而教育之（《孟子尽
心上》）中的;教育是复合语，实为;教之;育之；在汉语里看护和管理儿童原不在;诲人范畴，更不在
;敩的认知范围，而后者恰是古人对教育的认识。词
语含义有别本不足为奇，原本;存在便不同，中国社
会自始至终都不是西方社会，恐怕也不会成为西方以为
的社会。相应地，中国的教育无论如何都表现出本土的
特征，又多少积累了一些本土经验，有识之士也没有放
弃以中国特有的方式来认识和指导教育实践，但归结起
来看还脱离不了教育学的模式及其变式。
导致中西教育认知差异的因素应与各自历史文化传
统有关。
西方;教学课程理论的兴盛，既有文艺复兴、
启蒙运动带来的文化背景，也有科学革命带来知识生产
加速的因素，使知识性质、生产程度完全不同于其他区
域，更有近世以来教育与社会生产的频繁高效互动等因
素，以至于西学东渐，这些思想认知渐次成为各国现代
教育的基本格局。问题是，西方的这套教育学说远谈不
上成形。早在20 世纪初新教育运动的崛起便是一种符
号，表明既有的教育模式需要调整；到60 年代李普曼
(Matthew Lipman) 更是直截了当地指出，现行教育对于
存在的种种失误并没有透彻的认识，所采取的都不过是
各种;修修补补；随即伊利奇更是语出惊人地提出;去
学校化社会（Ivan Illich 伊万伊利奇，吴康宁译：《去
学校化社会》）的主张，试图以;去掉学校的学习化
社会改变教育和社会；以迄于今，频受世界关注的芬兰
教育模式，莫不表明既有的教育学的一套认识与规范，
在西方依然处于调整的进程中。看清楚这些才会对甚嚣
尘上的各种教育;热潮淡然释怀。
若要弄清作为西学的教育学，免不了要对学科作必
要的考察。学科，系指相对独立的知识体系，其核心是
知识，标志是独立性和系统性。毋庸讳言，没有知识，
学科无从谈起；有知识，但若无法与其他学科区别开来，
或者知识不成体系，也就谈不上是成熟的学科。可见，
知识是学科发展的前提。
知识，英语为;knowledge，指认识客观世界的
实践成果，表明知识是从实践中来到实践中去的过程，
;用解决问题是判定知识的唯一标准。可见，
人们对于自己生活的环境出现什么情况、怎么看待这些情况、如何解决遇到的困难、最后形成什么经验，这就
是知识。古人称;知，或;智。要问的是，这里的
;知是什么？子曰：;由，诲女知之乎！知之为知之，
不知为不知，是知也。（《论语为政》）孔子在这
句话里用了六个;知，有两个含义，一个意思即;知
道;知晓;晓得；另一个;知通假;智，即
智慧。;知的前一层涵义与认识活动有关；后一层涵
义与认识程度有关。而古人;知;智不分的认知特
点倒是大体反映了;knowledge的含义，所以后人用;知
识去对应;knowledge。
什么时候开始我们把;知识理解为;知，又进
一步把;知窄化为;知晓，这恐怕不是知识考古学
的使命，而是西学东渐和白话文的结果，问题是当;度娘
成为一个时代的符号，还有多少人认为知识是袁隆平在
田野中的手段和能耐？可以说今天这个时代，无人不;知
晓，却很少有人在乎那些;知不过是世界的表象，
而真正关心这些表象背后的问题及其化解经验的;智
就更少了。滑稽的是这个时代竟然被恭奉为普遍有;知
识的年代，于是多少人都乐于陶醉在狂拍胸脯的高潮
中，满足了;我们家也曾经阔过或者干脆;正在阔着
的自嗨，全然无视学校教育对于一减再减的无奈和民众
对于教养品质的渴望。早已不年轻的教育学学科就站在
这样的事实旁边。
教育学原是一个早出的学科，本意是一门对;教
学行为进行规范的理论，初期受欧洲大陆科学主义的
影响，;教育学作为一门科学，是以实践哲学和心理学
为基础的（赫尔巴特），却发现;教学行为经不
起;实证科学的检验，于是到了新大陆有识之士改换
门庭，试图通过课程跑道来约束;教学行为。问题
是无论;教学还是;课程，都不足以科学地解决;教
学行为中的多种变量，这些变量主要包括授业者、学
习者、授业目标、学习目的、授业内容、授业形式、评
估手段等，可以说这些因素不仅自身变化不定，并且相
互之间牵一发而动全身。这就是为什么，自1905 年;新
学开启以来，我们师日、师美、师俄、师欧，学了个遍，
却依然没有出现一个理应受到尊重的教育学，而受到困
扰的不仅是我们，环顾四海，其实是这个学科普遍的境
遇。这，大概是作为科学的教育学的宿命吧，除非有一
天AI 昂头站在我们的面前，使这位教育学徐娘重焕活力。
这么说，并无歧视教育学的意思，正视现实，才能承担起我们这一代教育学人的使命和责任。建设教师学，
就是这一行动的体现。
中国固然缺少自己的教育理论，但并不缺教育思想。
西方教育学受政治哲学的规约，中国的教育认知同样从
政教合一思想中析出，说明中西对于教育功能和性质有
着相近的认识，但此后演进路径则大相径庭。虽然双方
在源头都有各色之;艺，前者沿着;七艺走到;教学
课程领域，并逐渐发展了一套基于教养的、相对成熟
的话语体系和实践指导要求；后者对;六艺的认知则
停留在;功课层面，几未涉及;教学课程，但却
突出地强调;师。虽然古人的;师有别于今日的;教
师，但是;重人轻物却是核心特征。古人认为事情
是人做的，引导授业者比建立授业规则更重要，这就是
中国的;师道文化。我们都知道，中国传统既没有教
育学，也没有课程教学论，但是中国并不缺少教育实践，
甚至还形成了不少有益的教育原则，中国有自己独特的
教育文化。教育学家陈桂生先生将传统中国的教育特点
概括为;师资文化，给我们留下了深入思考的空间。
反观中国教育实践的文化传统，古人以;天地君亲
师来表述个体所受影响的五大元素。;天地归于自
然范畴，另论；;君亲师是人际关系。;君作为天
下精神的代表不可或缺，但因其高高在上，对子民影响
一般是通过思想观念，庶民难以企及；普通民众可以触
及的只有;亲与;师，不难发现，这两者对个体的
影响最真实。今人都以此强调;师地位之高，其实，
古人一度忌以;师自居。孟子就曾说过;人之患在好
为人师（《孟子离娄上》），魏晋之际的士人绝不
敢;轻自言师，即令是韩愈作《师道》也被一些士人
讥讽，柳宗元在《答韦中立论师道书》中描述了当时的
情形：;今之世，不闻有师，有辄哗笑之，以为狂人。
独韩愈奋不顾流俗，犯笑侮，收召后学，作《师说》，
因抗颜而为师。世果群怪聚骂，指目牵引，而增与为言
辞。可见;师背负着何等重大的社会历史责任，士
人也才以;但开风气不为师自勉。
;师之地位的提升，是宋明以后维系家国天下的
需要而逐渐形成的。对于庙堂，它是维系万邦盛世的重
要力量；对于庶民，它寄托了修身平天下的抱负，遂有传世名言：;弟子事师，敬同于父，习其道也，学其言
语。一日为师，终身为父。（《鸣沙石室佚书太
公家教》）这里也可以看到，;师通过自己的言行影
响弟子的人生观与天下观，这既是古人一贯的教育认知，
又与西方教育学的理论相契合。尤其是当;知行分
离日益成为当代授业模式中令人困扰的问题的时候，传
统文化中的;师者及其影响方式越益值得我们发掘分
析其中的合理元素。不难想象，在这样的;师文化中，
授业者固有的素养是不可或缺的先决条件；师者身份与
地位是其发挥价值引导的必要条件；道在其中的言传身
教是影响弟子的基本途径，借用现代时尚表述这是一种
;同框生活，转换为专业话语它就是;同框修行。
建设中国自己的;教师学是于漪先生发愿的事业，
她在获;人民教育家荣誉之后，更是一再表示愿意;以
自己为原点研究新中国教师，其胸怀和气度令人敬仰，
而以何种视角研究便是一个值得思考的问题。
于漪先生从事的是由;西学而;新学发展过
来的;人民教育事业，其间有源出西学的教育学，她
本人正是受我国第一代教育学人的授业和熏陶成长起来
的，而于漪先生在潜移默化的成长和生活历程中所表现
出来的特质和情怀，毫无疑问可以成为中国人的代表。
无论是她要求自己并题写给第二师范学校的校训;一身
正气，为人师表，还是她提出的;教育，一个肩膀挑
着学生的现在，一个肩膀挑着祖国的未来，抑或是;一
辈子做教师，一辈子学做教师等，都反映着中华民族
优秀儿女爱国敬业、自律进取的品质。因此，以教师学
视野来考察和研究于漪先生是再合适不过的一项工作
了。本书以于漪先生为原型，为师，以;立人为宗旨
剖析了师者的内在素养；求师，以成长历程为线索解析
了师者的基本品质；尊师，以弘道为使命展现了师者的
不懈追求。辅之于人种志视域下的历史文献素材，试图
还原一名师者的成长要素。
本人所在的上海师范大学现代校长研修中心在陈永
明教授领衔下，以教师教育学科建设为鹄的，历十五年，
已成为国内教师教育学科重镇，值此得以于漪先生为范
本作教师学研究剖析，想必将使师生同侪奋力推动我国
教师教育的与时俱进。不必讳言，;师得以冠名在从教者身上，是人民政府对实际之;教员的一种激励，
以;教员也好，以;教师也罢，研究并建构中国的
教师学正逢其时。
鉴于本人学习水平和能力有限，以及教师学建构的
初创，错谬不当之处在所难免，敬请方家不吝指正。
壬寅年七月
于沪上会心斋

三、理解教师身份
;一辈子做教师，一辈子学做教师;师风可学，
学风可师;教师的字典里永远没有一个lsquo;够rsquo;字，
这些是于漪一直说的，也是经常被别人借用的关于教师
形象的认识。于漪是怎样理解自身角色的呢？
于漪曾经记述过这么一个故事。;有一个诗人叫约
瑟夫布罗茨基，他曾经获得过诺贝尔文学奖。有一次，
一个国际基金会的组织请他讲演。他讲得非常好，主持
人很感激他，他说：lsquo;你不要感谢我，坐在这儿的不是
我自己，是我读过和我记得的知识的一个综合体。我已
经不是我自己了，我读过很多书，记得其中的很多内容，我今天讲的就是我读过的和我记得的一些总和。因此我
就变得有价值了，如果我没有读过这些，我就跟普通的
人一样，走到街上，任何一个人捅死我都没有什么要紧
的。但是因为我读过这一些，我记得这一些，我有了文化，
我就是非常值得珍视的。rsquo;a
这段描述很传神，不仅可以被视作于漪的自画像，
也应该视为对一名教师形象的生动阐释。教师是一个文
化人，其文化从人类文明中来，通过自己的演绎，影响
和感染后来者，使自身内化的文化又回到人类文明中去。
于漪不止一次在写作和报告中描述过闻一多在西南联大
授课时的场景：;回顾教育历史，常有这样的图景浮现
眼前：一群身无分文的知识分子，器宇轩昂地屹立于天
地间，悲天悯人，造福苍生，令人感动。这是由于他们
身上有那么一股志气、意气与豪气。历史启示今天，肩
负重任的现代教师，理应从传统中汲取精华，锻造自己
的lsquo;精气神rsquo;。b 这是于漪心底的一个结;身无分文
却;器宇轩昂，;天地之间有;悲天悯人。这是
中国传统，表达的是精神和文化，它在审美上和;三军可夺帅也，匹夫不可夺志同构。
因此，于漪提出：;教师需要不断修炼人格魅力与
学术魅力。在教育工作中，一切是以教师人格为依据的，
教育力量来自教师人格的活的源泉。人格魅力是一种与
权势、金钱无关的吸引力，靠的是一身正气，品德高尚。
学术魅力重在有真知灼见，有厚实的文化底蕴，不人云
亦云、依葫芦画瓢。a;lsquo;师者，人之模范也。rsquo;什
么叫老师，老师就是榜样，是模范。b 所以，于漪指出：
;社会上并不是什么人都可以做教师的，选择了教师，
就是选择了高尚，选择了与国家前途命运紧密相连的伟
大的教育事业。c 她曾多次援引汉朝韩婴《韩诗外传》
里的那句话自我激励：;智如泉源，行可以为表仪者，
人师也。;要为人师，要做学生的老师，要智慧如泉
水一般喷涌而出，思想言行堪为学生的榜样，也就是说，
要德才兼备。说起来容易，但要身体力行，真正做到，
须自尊自励，严于律己，在提升思想、净化感情上下功夫。a 师有种种，有技师、有经师、有法师因术
业有别，他们为人效法之处各有不同，只有通过言行真
正影响了人、改变了人、完善了人的那一类师，才当得
上人师。
不难发现，于漪的教师观是文化的教师观，是行动
的教师观。教师需要不断学习。唯有不断阅读才可能吸
收人类文明的精华，才能为学生树立榜样，这当属于漪
所说的;学风可师范畴。教师需要通过文化影响人，
感染人。所谓教育，与其说是通过教材、学校，不如说
是通过教师才使学生成为社会中有用的一分子。教书是
教师的一项基本职责，育人却是教师的根本任务，换言
之学生是通过教师这个中介才得到完善的，这当属于漪
说的;师风可学范畴，因此;教师要怀揣对学生的满
腔热情，以自己专业的真本事教出学生的真本领b 。
于漪不仅是这样认识的，也是这样要求自己并为我
们作出示范的。她说：;我做一辈子教师，一辈子学做
教师，一辈子在提升自我，完善自我。一个教师的人格
是思想、道德、行为、举止、气质、风度、知识、能力、心理的、生理的众多因素的综合。;教师要教会学生
发现时代与社会的亮色，去寻找生活中的真、善、美，
帮助学生树立积极的人生价值取向和世界观我立志
做一名lsquo;合格rsquo;的教师。这lsquo;格rsquo;的要求很高，它不是用量化来衡量的，而是国家的要求、人民的嘱托。a
因此，;教师从教的初心要增强，经验要发展，思想要提
升，视野要拓展，方法要创新，简言之，精神要成长 b。
可以说，这些肺腑之言是于漪职业生涯的真实写照，是
以教书不止，修炼不停，诲人不倦，这就不难理解于漪
总是反复强调;教师的字典里永远没有一个lsquo;够rsquo;字。