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书名：课程关键词
定价：78.0
ISBN：9787030513601
作者：林德全，徐秀华
版次：31
出版时间：2017-05
内容提要：
课程被誉为教育的心脏，是教育活动中的重要载体、联结教师与学生之间的桥梁，肩负着促进社会进步与个体发展的重任。为更好地探讨课程，普及课程知识，传播课程理念，优化课程实践，本书选择从关键词的视角切入，在对课程进行剖析的基础上撷取了课程释义、课程效能、课程设计、课程目标、课程内容、课程结构、课程类型、综合课程、选修课程、综合实践活动课程、校本课程、隐性课程、课程计划、课程标准、教材、课程实施、课程评价、课程管理、课程领导、课程改革等当前使用较多、较为常见的课程术语，通过对这些术语的梳理来呈现教学的总体概貌，以引*教学实践的变革。
目录：
目录
前言
第*章 课程释义 1
第*节 课程词源分析 2
第二节 课程的已有定义 4
第三节 课程定义的尝试 7
第二章 课程效能 13
第*节 课程效能的内涵 14
第二节 课程效能的框架 18
第三章 课程设计 23
第*节 课程设计的内涵 24
第二节 课程设计模式 26
第三节 课程设计方法 32
第四章 课程目标 37
第*节 课程目标概述 38
第二节 课程目标的来源 41
第三节 课程目标的组织 43
第五章 课程内容 47
第*节 课程内容的内涵 48
第二节 课程内容的选择 51
第三节 课程内容的组织 54
第六章 课程结构 57
第*节 课程结构概述 58
第二节 课程结构的实践 63
第七章 课程类型 67
第*节 课程类型概述 68
第二节 学科课程、活动课程和综合实践活动课程 70
第三节 国家课程、地方课程和校本课程 72
第四节 分科课程与综合课程 74
第五节 必修课程与选修课程 75
第六节 显性课程与隐性课程 76
第八章 综合课程 79
第*节 综合课程的内涵 80
第二节 综合课程的价值 83
第三节 综合课程的基本类型 86
第九章 选修课程 89
第*节 选修课程的内涵 90
第二节 选修课程的类型 94
第三节 我国选修课程的演进 95
第十章 综合实践活动课程 99
第*节 综合实践活动课程的内涵 100
第二节 综合实践活动课程的形式 104
第三节 综合实践活动课程实施的原则 106
第十一章 校本课程 109
第*节 校本课程的由来 110
第二节 校本课程的内涵 112
第三节 校本课程的类型 115
第四节 校本课程的开发 117
第十二章 隐性课程 123
第*节 隐性课程的研究 124
第二节 隐性课程的内涵 127
第三节 隐性课程的分类与表现 130
第十三章 课程计划 133
第*节 课程计划的内涵 134
第二节 课程计划的结构 136
第十四章 课程标准 139
第*节 课程标准的内涵 140
第二节 课程标准的框架 142
第三节 我国课程标准的演进 144
第十五章 教材 147
第*节 教材的内涵 148
第二节 教材的结构 151
第三节 教材的类型 153
第十六章 课程实施 157
第*节 课程实施内涵的多重解读 158
第二节 影响课程实施的因素 162
第十七章 课程评价 169
第*节 课程评价的内涵 170
第二节 课程评价的内容 173
第三节 课程评价的模式 177
第四节 课程评价的方式 182
第十八章 课程管理 187
第*节 课程管理的内涵 188
第二节 课程管理的内容 191
第三节 课程管理的原则 193
第四节 课程管理的制度 198
第十九章 课程领导 203
第*节 课程领导的内涵 204
第二节 课程领导的追求与任务 208
第三节 课程领导的程序与策略 210
第二十章 课程改革 215
第*节 课程改革的内涵 216
第二节 课程改革的追求 219
第三节 课程改革的保障 223
附录义务教育课程设置实施方案 231
参考文献 236
在线试读：
第*章 课程释义
对于课程，一方面，人们并不陌生，它是教师工作和学生学习中经常打交道的对象；但另一方面，人们又往往非常困惑，对于什么是课程、怎样来理解课程等问题而纠结不已，以至于斯考特以一种不无揶揄的语气指出：“课程是一个用得*广泛的术语，也是一个定义得*差的术语。①”
第*节 课程词源分析
关于课程一词的来源，既存在一些共识性的认识，也存在新近的研究结论。而且，由于课程在中西方出现的情况各不相同，又呈现出中外有别。
一、 共识结论
1．汉语
汉语中的“课程”一词*早见于唐代。唐代的孔颖达在《五经正义》中把《诗经·小雅·巧言》中的“奕奕寝庙，君子作之”解释为“维护课程，必君子监之，乃依法制”。尽管这时“课”与“程”两个字连在一起使用，但与今天人们所说的“课程”的含义相去甚远。一直到宋代，“课程”才开始与当今的含义较为相近。朱熹在《朱子全书·论学》中的“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作功夫”等论断中的“课程”既包括礼、乐、射、御、书、数六艺，又包括孝、悌、忠、信等封建伦理道德，还包括扫洒、应对、进退之节，正心、诚意及修己治人之道①。课程就是上述各方面的内容及其进程的安排，与现在人们在广义上对课程的理解颇为相近。
2．英语
英语中表征“课程”一词的英语单词curriculum*早出现在1859年英国思想家斯宾塞的《什么知识*有价值》一文中。斯宾塞认为要想回答“什么知识*有价值”，“必须弄清楚各项知识的比较价值”①，这也即“在能够制定一个合理的课程之前，我们必须确定*需要知道些什么东西”①，从而率先在英语世界里使用“课程”一词。
从本源来说，curriculum -词是从拉丁语“currere”一词派生出来的。currere意为“跑道”(race-course）。也正因如此，在当代的课程文献中，有的侧重于其名词形式，把重点放在“道”上，强调为学生设计不同的轨道，引出了传统的课程体系；也有的侧重于其动词形式，把重点放在“跑”上，强调个体对自己经验的提升，导向了现代的课程体系。
事实上，“currere”一词在“道”与“跑”两个层面上共同揭示了其所潜藏的意蕴：①“跑道”一般比较坚实，从而意味着课程具有基础性，强调课程必须既奠基于受教育者的过去，又构成为受教育者未来服务的基础；②“跑道”一般是相对封闭的，从而意味着课程具有约束性，如需要明确课程的起点与课程的终点，以及必须在道之上等；⑧“跑道”功能的实现还与多层面人员相关联，从而意味着课程参与者的广泛性，有课程设计者、课程实施者、课程使用者等；④“跑道”之所以称作跑道还表明具有动态性，从而意味着课程并非一成不变．而是动态发展的。
二、 新的发现②
关于课程一词的来源，尽管存在着上述共识性的认识，但随着研究的深入，又有新的发现表明无论是在汉语还是在英语中课程一词出现的时间更早。
从汉语来看，“课程”一词*早大约出现在南北朝时期翻译的佛经中，如“尔时有一比丘，畜一沙弥，恒以严敕，教令诵经，日日课程”。
从英语来看，“课程”一词的*早来源有两种不同的情况：一说认为“课程”*早出现在1633年苏格兰格拉斯哥大学的毕业典礼证词中，其义指受基督新教的影响而有一番改革；一说根据英文**词典《韦氏词典》，认为“课程”*早出现于1824年，意为“一所教育机构所提供的所有课”和“构成一个专业领域的所有课”。
由此可以看出，无论是在汉语还是在英语中，“课程”一词*早出现的时间都有了一定程度的提前。只不过由于汉语中没有具体、明确的时间而难以进行具体的把握，但在英语中由于有着较为明确的时间节点，可以更加清晰地看出*初来源的时间向前有了较为明显的推进。
第二节 课程的已有定义
尽管人们对于课程的词源莫衷一是，但与课程定义上的争论相较起来，可谓相形见绌。人们对课程的定义可谓人言人殊，形成了百家争鸣的态势。这里根据对各种关于课程定义本质属性的把握，把课程的已有定义概括为以下五种主要范型。
一、 科目说
“科目说”把课程理解为科目，认为课程即在教育实践活动中一门门以具体形态出现并用于教学的科目。从广义层面来看，泛指学生学习的全部学科，从狭义层面来看，特指某一具体的学科。
把课程等同于所教的科目，在历史上由来己久。我国古代的礼、乐、射、御、书、数六艺，欧洲中世纪初的文法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐、天文学七艺等都是“科目说”的突出反映。
“科目说”具有组织与实施上的便捷性：①编制便捷，根据知识的内在逻辑来进行，所需要时间、物力和人力等相对较少；②实施便捷，便于教师的教；⑨学习便捷，便于学生的学。
“科目说”也存在着明显的局限：①关注视阈狭隘，过分地关注知识而轻视情感、态度、价值观。②概念内涵不周延，只强调显性的、可见的科目，而忽略了难以纳入科目中的根多富有教育意义的活动；⑨科目自身的不全面性，试图把人类纷繁复杂的经验仅概括为有限的科目既容易导致以偏概全，也容易导致科目数量越来越多。
二、 计划说
“计划说”强调为课程进行计划的必要性，认为“课程是指一定学科有目的、有计划的教学进程。这个进程有量、质方面的要求，它也泛指各级各类学校某级学生所应学习的学科总和及其进程和安排”①。
课程确实包括有计划的成分，也确实需要进行必要的计划。如果没有计划，课程的设计、开设和实施等都将陷入混乱无序的状态。而依照计划既可以避免课程活动中的无目的性，又可以避免课程活动中的无序性。
但“计划说”自身也存在着明显的局限。
1） “计划”的内涵不易把握。有的认为“计划”指的是书写出来的符号化文本；也有的把整个教学活动中以文本化呈现出来的和仅存留于教学主体心目中的而没有书写出来的东西都视为计划，并进而都理解为课程。
2） “计划”并不等于实践。虽然在教育实践中的确需要计划、存在计划，但也存在着大量“非计划”的成分。如果仅依照计划而无视实践，则容易把计划当作目的而重视计划形式。
3） “计划”主体的褊狭性。能够做出关于课程的计划的往往是一些课程设计人员及教师。他们事实上只是课程活动中的少数或部分成员，而并非全部成员。
三、 经验说
“经验说”把课程定义为学习经验，对课程的关注点从教师、教材等转向学生，并且把经验作为衡量学生在此过程中所获得的发展，对学生的主动性、差异性等都给予了高度的关注。因此，“经验说”把课程定位为对学生发展的促进也许更能反映出课程的本义。
但是，“经验说”也存在着以下四个方面的两难困惑：
1） 经验的个别性与共识性。由于学生个体间存在着的种种差异，导致不同的学生个体在共同的课程活动中所获得的经验有些时候会截然不同，而有些时候又没有明显差异。那么，课程到底是以学生个别性经验为主还是以学生共识性经验为主就成为摆在人们面前的一项艰难选择。
2） 经验的主动性与被动性。“经验说”虽然强调个体借助于课程来获得经验，但并没有指明经验的获得究竟是主动的还是被动的。从某种层面来说，“经验说”可能更关注前者，但事实上，经验除了具有主动的一面外，还有被动的一面。因此，该如何把握被动性经验的价值与地位也是一个难以回避的问题。
3） 经验的丰富性与有限性。由于人类社会生活的复杂性和科学技术的飞速发展，使学生的“经验”范畴日益丰富，但能够进入到课程领域中的经验却只能是其中的极少数。如何在两者之间进行选择与协调也是一个极为复杂的难题。
4） 经验的投入与产出。任何经验的获得都需要一定的时间、物力和人力的投入，但是，这些投入与经验的生产之间并不具有明显的线性函数关系，如何寻求两者之间的*优拟合也是一个复杂的难题。
四、 预期说
“预期说”认为课程既不应该指向活动，也不应该指向计划，而应该直接关注预期的学习结果或目标，强调首先要量身定做一套结构严谨、任务清晰的课程目标，然后围绕这些课程目标并*终促成这些课程目标的达成。
“预期说”把课程看作是实现预定目标的过程，是按照既定程序向预定目标的挺进，在客观上为课程的设计和实施提供了完整、清晰的蓝图，有利于课程的实践合理性。
当然，“预期说”也存在着一些难以克服的局限性：
1） “预期”并不等于现实，有些“预期”会成为现实，也有些“预期”会部分成为现实，还有些“预期”根本不可能成为现实。
2） 容易忽略过程性自身的教育意义，“预期说”把关注的焦点仅放在了“学习结果”一端，忽略了“学习过程”所蕴藏的教育意义，甚至还会出现为追求“学习结果”而抛弃、违背过程的规律性的情形。
3） 仅强调对“学习结果”的预期，只关注“学习结果”的达成与否，面忽略在此过程中其他与“学习结果”虽然没有直接关联但却同样富有教育意义的一些东西，也即“忽略非预期的学习结果”。①
4） 过于强调对整齐划一的“学习结果”的追求，从而忽略不同学生间的个体差异。
五、 教材说
“教材说”把课程的重点放在以外显或物化形态呈现的教材上，认为课程就是教材，教材就是课程。
这种理解犯了以偏概全的错误，把课程中的部分当作课程。虽然从直观层面来看，教材的确是课程的重要组成部分，但并不意味着就可以把二者等同起来，进而断定教材就是课程。从实践层面来说，课程除了包括具体物化的教材
定价：78.0
ISBN：9787030513601
作者：林德全，徐秀华
版次：31
出版时间：2017-05
内容提要：
课程被誉为教育的心脏，是教育活动中的重要载体、联结教师与学生之间的桥梁，肩负着促进社会进步与个体发展的重任。为更好地探讨课程，普及课程知识，传播课程理念，优化课程实践，本书选择从关键词的视角切入，在对课程进行剖析的基础上撷取了课程释义、课程效能、课程设计、课程目标、课程内容、课程结构、课程类型、综合课程、选修课程、综合实践活动课程、校本课程、隐性课程、课程计划、课程标准、教材、课程实施、课程评价、课程管理、课程领导、课程改革等当前使用较多、较为常见的课程术语，通过对这些术语的梳理来呈现教学的总体概貌，以引*教学实践的变革。
目录：
目录
前言
第*章 课程释义 1
第*节 课程词源分析 2
第二节 课程的已有定义 4
第三节 课程定义的尝试 7
第二章 课程效能 13
第*节 课程效能的内涵 14
第二节 课程效能的框架 18
第三章 课程设计 23
第*节 课程设计的内涵 24
第二节 课程设计模式 26
第三节 课程设计方法 32
第四章 课程目标 37
第*节 课程目标概述 38
第二节 课程目标的来源 41
第三节 课程目标的组织 43
第五章 课程内容 47
第*节 课程内容的内涵 48
第二节 课程内容的选择 51
第三节 课程内容的组织 54
第六章 课程结构 57
第*节 课程结构概述 58
第二节 课程结构的实践 63
第七章 课程类型 67
第*节 课程类型概述 68
第二节 学科课程、活动课程和综合实践活动课程 70
第三节 国家课程、地方课程和校本课程 72
第四节 分科课程与综合课程 74
第五节 必修课程与选修课程 75
第六节 显性课程与隐性课程 76
第八章 综合课程 79
第*节 综合课程的内涵 80
第二节 综合课程的价值 83
第三节 综合课程的基本类型 86
第九章 选修课程 89
第*节 选修课程的内涵 90
第二节 选修课程的类型 94
第三节 我国选修课程的演进 95
第十章 综合实践活动课程 99
第*节 综合实践活动课程的内涵 100
第二节 综合实践活动课程的形式 104
第三节 综合实践活动课程实施的原则 106
第十一章 校本课程 109
第*节 校本课程的由来 110
第二节 校本课程的内涵 112
第三节 校本课程的类型 115
第四节 校本课程的开发 117
第十二章 隐性课程 123
第*节 隐性课程的研究 124
第二节 隐性课程的内涵 127
第三节 隐性课程的分类与表现 130
第十三章 课程计划 133
第*节 课程计划的内涵 134
第二节 课程计划的结构 136
第十四章 课程标准 139
第*节 课程标准的内涵 140
第二节 课程标准的框架 142
第三节 我国课程标准的演进 144
第十五章 教材 147
第*节 教材的内涵 148
第二节 教材的结构 151
第三节 教材的类型 153
第十六章 课程实施 157
第*节 课程实施内涵的多重解读 158
第二节 影响课程实施的因素 162
第十七章 课程评价 169
第*节 课程评价的内涵 170
第二节 课程评价的内容 173
第三节 课程评价的模式 177
第四节 课程评价的方式 182
第十八章 课程管理 187
第*节 课程管理的内涵 188
第二节 课程管理的内容 191
第三节 课程管理的原则 193
第四节 课程管理的制度 198
第十九章 课程领导 203
第*节 课程领导的内涵 204
第二节 课程领导的追求与任务 208
第三节 课程领导的程序与策略 210
第二十章 课程改革 215
第*节 课程改革的内涵 216
第二节 课程改革的追求 219
第三节 课程改革的保障 223
附录义务教育课程设置实施方案 231
参考文献 236
在线试读：
第*章 课程释义
对于课程，一方面，人们并不陌生，它是教师工作和学生学习中经常打交道的对象；但另一方面，人们又往往非常困惑，对于什么是课程、怎样来理解课程等问题而纠结不已，以至于斯考特以一种不无揶揄的语气指出：“课程是一个用得*广泛的术语，也是一个定义得*差的术语。①”
第*节 课程词源分析
关于课程一词的来源，既存在一些共识性的认识，也存在新近的研究结论。而且，由于课程在中西方出现的情况各不相同，又呈现出中外有别。
一、 共识结论
1．汉语
汉语中的“课程”一词*早见于唐代。唐代的孔颖达在《五经正义》中把《诗经·小雅·巧言》中的“奕奕寝庙，君子作之”解释为“维护课程，必君子监之，乃依法制”。尽管这时“课”与“程”两个字连在一起使用，但与今天人们所说的“课程”的含义相去甚远。一直到宋代，“课程”才开始与当今的含义较为相近。朱熹在《朱子全书·论学》中的“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作功夫”等论断中的“课程”既包括礼、乐、射、御、书、数六艺，又包括孝、悌、忠、信等封建伦理道德，还包括扫洒、应对、进退之节，正心、诚意及修己治人之道①。课程就是上述各方面的内容及其进程的安排，与现在人们在广义上对课程的理解颇为相近。
2．英语
英语中表征“课程”一词的英语单词curriculum*早出现在1859年英国思想家斯宾塞的《什么知识*有价值》一文中。斯宾塞认为要想回答“什么知识*有价值”，“必须弄清楚各项知识的比较价值”①，这也即“在能够制定一个合理的课程之前，我们必须确定*需要知道些什么东西”①，从而率先在英语世界里使用“课程”一词。
从本源来说，curriculum -词是从拉丁语“currere”一词派生出来的。currere意为“跑道”(race-course）。也正因如此，在当代的课程文献中，有的侧重于其名词形式，把重点放在“道”上，强调为学生设计不同的轨道，引出了传统的课程体系；也有的侧重于其动词形式，把重点放在“跑”上，强调个体对自己经验的提升，导向了现代的课程体系。
事实上，“currere”一词在“道”与“跑”两个层面上共同揭示了其所潜藏的意蕴：①“跑道”一般比较坚实，从而意味着课程具有基础性，强调课程必须既奠基于受教育者的过去，又构成为受教育者未来服务的基础；②“跑道”一般是相对封闭的，从而意味着课程具有约束性，如需要明确课程的起点与课程的终点，以及必须在道之上等；⑧“跑道”功能的实现还与多层面人员相关联，从而意味着课程参与者的广泛性，有课程设计者、课程实施者、课程使用者等；④“跑道”之所以称作跑道还表明具有动态性，从而意味着课程并非一成不变．而是动态发展的。
二、 新的发现②
关于课程一词的来源，尽管存在着上述共识性的认识，但随着研究的深入，又有新的发现表明无论是在汉语还是在英语中课程一词出现的时间更早。
从汉语来看，“课程”一词*早大约出现在南北朝时期翻译的佛经中，如“尔时有一比丘，畜一沙弥，恒以严敕，教令诵经，日日课程”。
从英语来看，“课程”一词的*早来源有两种不同的情况：一说认为“课程”*早出现在1633年苏格兰格拉斯哥大学的毕业典礼证词中，其义指受基督新教的影响而有一番改革；一说根据英文**词典《韦氏词典》，认为“课程”*早出现于1824年，意为“一所教育机构所提供的所有课”和“构成一个专业领域的所有课”。
由此可以看出，无论是在汉语还是在英语中，“课程”一词*早出现的时间都有了一定程度的提前。只不过由于汉语中没有具体、明确的时间而难以进行具体的把握，但在英语中由于有着较为明确的时间节点，可以更加清晰地看出*初来源的时间向前有了较为明显的推进。
第二节 课程的已有定义
尽管人们对于课程的词源莫衷一是，但与课程定义上的争论相较起来，可谓相形见绌。人们对课程的定义可谓人言人殊，形成了百家争鸣的态势。这里根据对各种关于课程定义本质属性的把握，把课程的已有定义概括为以下五种主要范型。
一、 科目说
“科目说”把课程理解为科目，认为课程即在教育实践活动中一门门以具体形态出现并用于教学的科目。从广义层面来看，泛指学生学习的全部学科，从狭义层面来看，特指某一具体的学科。
把课程等同于所教的科目，在历史上由来己久。我国古代的礼、乐、射、御、书、数六艺，欧洲中世纪初的文法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐、天文学七艺等都是“科目说”的突出反映。
“科目说”具有组织与实施上的便捷性：①编制便捷，根据知识的内在逻辑来进行，所需要时间、物力和人力等相对较少；②实施便捷，便于教师的教；⑨学习便捷，便于学生的学。
“科目说”也存在着明显的局限：①关注视阈狭隘，过分地关注知识而轻视情感、态度、价值观。②概念内涵不周延，只强调显性的、可见的科目，而忽略了难以纳入科目中的根多富有教育意义的活动；⑨科目自身的不全面性，试图把人类纷繁复杂的经验仅概括为有限的科目既容易导致以偏概全，也容易导致科目数量越来越多。
二、 计划说
“计划说”强调为课程进行计划的必要性，认为“课程是指一定学科有目的、有计划的教学进程。这个进程有量、质方面的要求，它也泛指各级各类学校某级学生所应学习的学科总和及其进程和安排”①。
课程确实包括有计划的成分，也确实需要进行必要的计划。如果没有计划，课程的设计、开设和实施等都将陷入混乱无序的状态。而依照计划既可以避免课程活动中的无目的性，又可以避免课程活动中的无序性。
但“计划说”自身也存在着明显的局限。
1） “计划”的内涵不易把握。有的认为“计划”指的是书写出来的符号化文本；也有的把整个教学活动中以文本化呈现出来的和仅存留于教学主体心目中的而没有书写出来的东西都视为计划，并进而都理解为课程。
2） “计划”并不等于实践。虽然在教育实践中的确需要计划、存在计划，但也存在着大量“非计划”的成分。如果仅依照计划而无视实践，则容易把计划当作目的而重视计划形式。
3） “计划”主体的褊狭性。能够做出关于课程的计划的往往是一些课程设计人员及教师。他们事实上只是课程活动中的少数或部分成员，而并非全部成员。
三、 经验说
“经验说”把课程定义为学习经验，对课程的关注点从教师、教材等转向学生，并且把经验作为衡量学生在此过程中所获得的发展，对学生的主动性、差异性等都给予了高度的关注。因此，“经验说”把课程定位为对学生发展的促进也许更能反映出课程的本义。
但是，“经验说”也存在着以下四个方面的两难困惑：
1） 经验的个别性与共识性。由于学生个体间存在着的种种差异，导致不同的学生个体在共同的课程活动中所获得的经验有些时候会截然不同，而有些时候又没有明显差异。那么，课程到底是以学生个别性经验为主还是以学生共识性经验为主就成为摆在人们面前的一项艰难选择。
2） 经验的主动性与被动性。“经验说”虽然强调个体借助于课程来获得经验，但并没有指明经验的获得究竟是主动的还是被动的。从某种层面来说，“经验说”可能更关注前者，但事实上，经验除了具有主动的一面外，还有被动的一面。因此，该如何把握被动性经验的价值与地位也是一个难以回避的问题。
3） 经验的丰富性与有限性。由于人类社会生活的复杂性和科学技术的飞速发展，使学生的“经验”范畴日益丰富，但能够进入到课程领域中的经验却只能是其中的极少数。如何在两者之间进行选择与协调也是一个极为复杂的难题。
4） 经验的投入与产出。任何经验的获得都需要一定的时间、物力和人力的投入，但是，这些投入与经验的生产之间并不具有明显的线性函数关系，如何寻求两者之间的*优拟合也是一个复杂的难题。
四、 预期说
“预期说”认为课程既不应该指向活动，也不应该指向计划，而应该直接关注预期的学习结果或目标，强调首先要量身定做一套结构严谨、任务清晰的课程目标，然后围绕这些课程目标并*终促成这些课程目标的达成。
“预期说”把课程看作是实现预定目标的过程，是按照既定程序向预定目标的挺进，在客观上为课程的设计和实施提供了完整、清晰的蓝图，有利于课程的实践合理性。
当然，“预期说”也存在着一些难以克服的局限性：
1） “预期”并不等于现实，有些“预期”会成为现实，也有些“预期”会部分成为现实，还有些“预期”根本不可能成为现实。
2） 容易忽略过程性自身的教育意义，“预期说”把关注的焦点仅放在了“学习结果”一端，忽略了“学习过程”所蕴藏的教育意义，甚至还会出现为追求“学习结果”而抛弃、违背过程的规律性的情形。
3） 仅强调对“学习结果”的预期，只关注“学习结果”的达成与否，面忽略在此过程中其他与“学习结果”虽然没有直接关联但却同样富有教育意义的一些东西，也即“忽略非预期的学习结果”。①
4） 过于强调对整齐划一的“学习结果”的追求，从而忽略不同学生间的个体差异。
五、 教材说
“教材说”把课程的重点放在以外显或物化形态呈现的教材上，认为课程就是教材，教材就是课程。
这种理解犯了以偏概全的错误，把课程中的部分当作课程。虽然从直观层面来看，教材的确是课程的重要组成部分，但并不意味着就可以把二者等同起来，进而断定教材就是课程。从实践层面来说，课程除了包括具体物化的教材