追寻好课之道

1. 汲安庆老师全新力作。
2. 选择多位名师教学案例，进行详细研习和点评，为教师进行教例研习提供思路和方法。
3. 基于语文教育史，在语文课程与教学论视野下，从体性、类性、篇性、言语性四大核心范畴入手，多方探寻语文教育的本色、灵动和创新。

推荐篇目:
精致审美：该把握哪些教学原则
朗读教学：不能仅止于“共情”
如何步出“化约思维”的困境
语文解读强调的是在内容、形式的兼顾中突出言语形式知识的建构，言语表现智慧的启悟，以及对言语情趣、言语人格、言语信念等方面的深层体悟，进而自觉走向言语表现和创造。语文解读这“第一生产力”如何完美地教学转化？本书基于语文教育史，在语文课程与教学论视野下，从体性、类性、篇性、言语性四大核心范畴入手，多方探寻语文教育的本色、灵动和创新，力求在语文模型知识建构、语文核心素养积淀、师生言语生命的牧养中，使语文教育实现致用、致美和致在的浑然统一。
汲安庆，江苏洪泽人，文学博士，南京信息工程大学特聘教授，硕士研究生导师，研究方向：文学阅读与文学教育。主讲中国语文教育理论、语文课程与教学论、中外教育名著选读等课程。中国高等教育学会语文学习科学专业委员会常务理事，教育部学位论文评审专家，《集美大学学报》（教育科学版）审稿专家，《教师博览》（原创版）首批签约作者，《语文教学通讯》封面人物，《中学语文》《福建教育》《海峡教育报》等刊物专栏作者。
著有《求用;求美;求在——夏丏尊语文教育思想论》《语文教学中的和谐美》《怀抱生命的教育》等9部，在《教育研究》《语文建设》《中学语文教学》等刊物发表文章500余篇。
代序 语文阅读教育的四重境界 / 1

第一辑 诗词类文本教例研习
指示与非指示，皆应顺需而为
——郑逸农《祖国啊，我亲爱的祖国》教学实录 / 3
诗歌教学中的理论审视及应对策略
——宦振宇《饮酒》（其五）教学实录研习 / 17
精致审美：该把握哪些教学原则
——詹静《钱塘湖春行》教学实录研习 / 32

第二辑 散文类文本教例研习
在比较中实现熟悉与陌生的相乘
——张敏《记梁任公先生的一次演讲》教学实录研习 / 49
审美散文的篇性开掘之道
——张宏《昆明的雨》教学实录研习 / 64
朗读教学：不能仅止于“共情”
——程翔《秋天的怀念》教学实录研习 / 80
“课气”：如何更旺盛、畅达
——刘兆刚《壶口瀑布》教学实录研习 / 96
在物理与精神的双重空间中谋求教学张力
——陈治勇《桃花源记》教学实录研习 / 111
深度对话：让自我精神生命出场
——蒋兴超《小石潭记》教学实录研习 / 126

第三辑 小说类文本教例研习
小说自读课，到底该怎样上
——黄厚江《台阶》教学实录研习 / 145
双重审美：这一类与这一篇
——程红兵《我的叔叔于勒》教学实录研习 / 160

第四辑 论述类文本教例研习
如何步出“化约思维”的困境
——郑桂华《爱莲说》教学设计研习 / 175
整本书阅读中的“对话”问题
——陈超《论语;论学》教学设计研习 / 189
第五辑 其他类文本教例研习
文化融入当应势、应需、应性
——宋凯《周亚夫军细柳》教学实录研习 / 205
融创：值得终身以求的教学艺术
——肖培东《皇帝的新装》教学实录研习 / 219

后 记 / 235
致 谢 / 239……精彩书摘精致审美：该把握哪些教学原则
——詹静《钱塘湖春行》教学实录研习
一、读诗：读出一个“爱”字来
师：今天我们学习白居易的诗《钱塘湖春行》（板书课题及作者），谁能用一句通俗的话把课题和作者联系起来？
生：白居易春游西湖。
师：非常好！不仅将课题和作者联系起来，还精准地解释了钱塘湖——西湖、春行——春游。接下来，请大家默读这首诗，想一想：白居易在这次游览西湖的过程中都经过了哪些地方，看到了哪些美景，心情如何……
（几分钟后）
生：作者先是在东面的孤山寺，再到西面的贾公亭，最后从山上下到了湖堤上。
师：是走到白沙堤的吗？
生：看看第6句，好像是骑着马来的。
师：骑在马背上，作者慢慢看、慢慢想，都看到什么了？
生：看到了低云和涨水，看到了早莺和新燕，看到了暖树和春泥，看到了乱花和浅草，看到了白沙和长堤。
师：心情如何？请从诗句中找到直接写这种心情的字词来。
生：“最爱湖东”的“爱”字。
研 习
释诗题—说行踪—聊意象—悟心情，看似任性而谈，其实有着精致的审美考量——诗“意”、诗“脉”、诗“肉”、诗“魂”或诗“眼”，全部触及。从诗题和诗眼的视角，由浅及深、由外而内地整体把握全诗。
值得商榷处有二。
1.
诗“脉”真的能用“孤山寺—贾公亭—湖堤”这一游踪概括吗？结合诗句“水面初平云脚低”，反观“孤山寺北贾亭西”，解为远望而非近观或许更为适恰——水面初平、云脚低垂的全景只有远观才会发现。
从整体上看，诗人的着力点不在游踪——这已被虚化，而在对钱塘湖“早春”气象的惊喜发现、情不自禁的爱恋。因此，孤山寺、贾公亭充其量只是“水面初平云脚低”这一早春气象的背景性存在。
另外，完全将游踪坐实是游记的写法，并非结构跳跃的诗歌类性。诗脉并非外在的地点或物象切换，而应是诗情似断实连的流转。
2.第6句“浅草才能没马蹄”真的能证明诗人是骑马游赏的吗？如果是，马背上的诗人真的能无碍发现“浅草才能没马蹄”这一令其欢欣鼓舞的早春景致吗？
二、说诗：说出一个“早”字来
师：为什么会有这么好的心情？作者这次游览西湖，是赶在了春天的哪个时节？是早春、仲春还是暮春？
生：应该是早春。因为在经历了漫长的严冬后，人们急切地盼望着春天能早早地到来，春天刚到，人们的心情自然就好。如果是仲春，因为春天已经来了一段时日，人们就不再像当初那样激动了；如果是暮春时节，人们则兴致消尽。所以我认为，作者这次春游是赶在了早春时节。
师：他的想法到底对不对呢？请大家再次默读全诗，默读注解。（片刻后）是早春吗？
生：是！
师：说说理由吧。
生：莺在那儿争占向阳的树晒太阳，说明天气还有点儿冷，这就是冬天刚过去的早春。
师：乍暖，还寒啦！
生：因为它是说“几处”早莺争暖树。几处，说明出来晒太阳的莺还不多，大多数莺因为怕冷还睡在暖巢里没起来呢！
生：从“浅草”的“浅”字也可看出这是早春。早春时节，草刚长出不多时，浅。
生：从“才能”的“才”字也可看出。草还只是“刚刚”能遮盖住马蹄，马蹄矮得很，草自然就“浅”，是早春时节的草。
生：从“水面初平”的“初”字也可大致看出。冬水枯，春水涨，当西湖的水还只是“开始”涨到与湖岸相平时，这大概就是早春了吧。
生：“早莺”的“早”和“新燕”的“新”，写出新的一年到来时作者重见莺燕时的喜悦心情。
师：哦，还有吗？
（生无言）
师：还记得小学学过的、同样写早春时节的诗——苏轼的《惠崇春江晚景》吗？背一下。
生：（众）竹外桃花三两枝，春江水暖鸭先知。蒌蒿满地芦芽短，正是河豚欲上时。
师：比较我们今天学习的这首《钱塘湖春行》，看看《惠崇春江晚景》是怎么写早春的。
生：后者用了“三两枝”，前者用了“几处”；后者用了“先”，前者用了“早”和“新”；后者用了“短”，前者用了“浅”；后者用了“欲”，前者也用了“欲”。
生：桃花只开了“三两枝”，也就是“几枝”。青青葱葱的竹林外，只发现“几枝”红花，真是“万绿丛中一点红”！这种美，只有早春时节才有。要真是“红遍天”了，那就是另外一种美了。“几处”早莺也是一样。咦，这里有莺在叫；啊，那里又有莺在叫呢，真是叫人惊喜！要是一看，到处都是，也就不这么稀奇了，也不是早春。从没有到有，是一种发现、一种惊喜。多了，也就倦了、怠了，不惊喜了。
生：鸭“先”知，说明其他的动物还不知。要是所有的动物都感到天暖了，那就不是早春了。鸭子每天都在水里，只要不结冰，它就会下到水里，它的脚就像温度计一样，天天插在水里，水温升了，它一下子就能量出来，所以说鸭先知。鸭是水中的温度计，莺和燕是空中的温度表，天气刚一转暖，它们中的少数分子就早早出来晒太阳了。所以说，是“早莺”，是“新燕”。
生：一个说芦芽短，一个说杂草浅。——咦，天气刚转暖，它们就都长出来了呢。
生：“正是河豚欲上时”和“乱花渐欲迷人眼”中的“欲”，都有“将要”的意思。江水慢慢变暖，河豚将要由海里游回江里来呢；天气慢慢转暖，这里的花开了，那里的花也跟着开，东有一处，西没一处的，有些乱七八糟，就是这样的还没有完全开好的花，看着看着，将要迷住你的眼睛，让你觉得那一处花好像也要开了呢。
师：通过比较，我们越发觉得《钱塘湖春行》的美，一切都在喜悦中。不妨也看看朱自清的《春》，这是我们进入初中遇到的第一篇文章，看看它是如何写早春的。水中最早知道春来的动物是鸭子，空中最早知道春来的动物是莺燕，那么大地上最早知道春来的植物是什么呢？
生：草。
师：所以，朱自清写《春》时就最先写草，再写花。说说他是怎么写草的？
生：小草偷偷地从土里钻出来，嫩嫩的，绿绿的……
师：比较《钱塘湖春行》，看看朱自清和苏轼写草与白居易写的有什么不同。
生：朱自清抓住大地上杂草的特点，用“小草偷偷地从土里钻出来”来写，苏轼抓住江边的“蒌蒿满地芦芽短”来写草，白居易则是抓住湖堤上的草，都是借草写早春，好像都很喜悦。
师：白居易为什么那么喜悦呢？写这首诗时，白居易是杭州刺史，相当于现在的杭州市委书记。当时的钱塘湖还不叫西湖，也没有今天这么多景点，它只是用来灌溉的。他关心的不只是美景，更是湖水够不够灌溉农田。春天刚到，他首先来到高高的山上看湖水——孤山寺北贾亭西，水面初平云脚低。当看到春天刚到，水面就已经与湖岸相平的时候，他的心情就已经无限好，也才有了欣赏好风景的心情。
研 习
由诗眼“爱”的把握，转入对钱塘湖春色“早”的特点的细赏，诗人爱的情感随之由粗趋精，由平面走向立体。美中不足的是，教者将“爱”转换成“喜悦”，却没有道出两者的联系。
将喜悦之因定位为湖水充沛，可以用来灌溉，看似凸显了诗人心系百姓的大爱，实际上是以实用逻辑取代了情感逻辑——因发现早春脚步而喜，所以本诗的轻盈、灵动之美在不知不觉中被过滤了。
解诗一定要在意象关系的整体中把握，不可以偏概全。本诗的意象营构旨在聚焦“早”，以突出“爱”和“喜”。换言之，所有意象都是在“早”这一节点上关联起来，表现早春的新鲜、美好和生机，而非服务于湖水充沛可以灌溉这一实用逻辑。
不过，围绕“早”所做的篇性贯通的确漂亮。内容——早春景致；情感——欣悦；聚焦“早”字展开的烘托描写、修辞艺术；不同视角的比较——以草、早莺、新燕的视角写早春与以鸭、桃花、蒌蒿的视角写早春，均给人耳目一新之感。尤其是学生“鸭是水中的温度计，莺和燕是空中的温度表”结论的得出，更将诗歌审美推向高潮，令人切实感到课堂上的充盈诗意。
将《钱塘湖春行》与朱自清《春》中草的描写文字比较，仅抓住地点差异（大地上、湖堤上）来谈，显得比较表面化。学生将“乱”字解释为“乱七八糟”，有失美感，应及时纠正。
三、改诗：改出一个“个性”来
师：我们读了诗，也通过比较说了诗，下面就来改诗。（板书：处处绿莺争暖树，家家灰燕啄春泥。）你们看，改成这样好不好？
生：不好。改成“处处”就表明到处都有莺。这时，天气肯定变暖和了，它们就不会再去争占向阳的树晒太阳了。再说，天气已经转暖，这就不是早春了。把“早”改成“绿”的同时，也把作者那种“你‘早’，‘新’的一年好”的心情改没了；“绿”只是改出了莺本来的颜色，没有特别意义。第二句的意思跟这差不多。
师：说得真好！老师改了，你们评了，下面你们就自改自评。怎么改？大胆改。改了以后，如果觉得你们的要好些，那就说说你们的理由；如果改了半天，还是觉得书上的好，就说说书上的好的理由。不管怎样，都要说点儿理由。现在，就以小组为单位围坐起来讨论，待会儿发言时每小组只派一名代表，要求每小组只改评一处，所以各小组在下面讨论的时候，就要选准一个“点”。
师：准备好了吗？第1小组。
第1小组：我们把“迷人眼”改成“夺人眼”，认为“夺人眼”要好些，因为它是说花特别迷人，把观赏者的眼睛都给“夺”去了，眼睛已不再属于他们了，所以我们说“夺人眼”好。
师：第2小组呢？
第2小组：我们把“啄”改成“叼”，结果不好。因为燕子是小鸟，它只能啄；要是老鹰，那就“叼”了。
第3小组：我们把“云脚”改成“云朵”，觉得不好。湖水涨起来了，水面与云“脚”相接。改成“云朵”，意思好像是说云朵的所有部位都与水面相接，这不现实。
第4小组：我们把“行不足”改成“赏不足”……
师：不想说点理由？
第4小组：反正觉得“赏”比“行”好，因为作者是来“观赏”西湖的，又不是来西湖“行走”的。
第5小组：我们把“乱花”改成了“野花”，但觉得不好。“野花”不管在春天的什么时候，西湖边上都有；但“乱花”只有早春时节才有，因为“乱花”是春天初放的花，这有一块，那没一块的，有些乱七八糟，也就是春天刚来时还没来得及开好的花，它就是早春时节的花。
第6小组：我们把“谁家”改成“一家”，也觉得不好。“一家”读起来硬邦邦的，“谁家”好像是说作者看到燕子在湖边啄泥的时候感到很惊讶：这是谁家的燕子啊，春天刚到就来了呢！这是早春时节的惊喜。另外，“谁”和“几”相对，都有惊疑的意思：“谁家”的？这时候就有“几处”了呢！
师：“谁家”，不像诗，大白话，有点儿俗，但通过你这么一说，意境特别美！
第7小组：我们认为这首诗写得不好的地方，是“浅草”的“浅”这个地方，它后面说那草才刚刚能遮掩住马蹄，就说明草不深，现在又说“浅”，没有什么诗味了。所以，我们认为，把“浅草”改成“嫩草”或“芳草”好。
师：第8小组呢？
第8小组：第5小组把我们的都说了。
第9小组：我们把“啄春泥”改成“抢春泥”，两个都好。“啄春泥”写出作者看到燕子时，它们各自在湖边很敬业地在啄，准备筑巢。“抢春泥”则写出几只早来的燕子在湖边打斗，闹着玩，就像诗人一样，心情特别好，因为湖边的泥已经开始解冻了！
师：“啄”，通俗得很，但你这一说，又美了。白居易真是个用词用语“以俗为美”的父母官，不只是诗人。
第10小组：我们把“渐欲”改成“已经”，但是觉得不好。“渐欲”是渐渐地想要怎么样，说明这花还没有开好，只是渐渐要迷你的眼；如果改成“已经”，就说明花开得很鲜艳、很烂漫了，那就真的要“夺人眼”了（反驳第1小组发言代表），那这就不是早春，而是仲春了。如果是仲春，白居易作为“杭州市委书记”现在才赶来看钱塘湖，未免就不怎么关心百姓了。春天刚到，他就来了，看看钱塘湖里的水，再看看钱塘湖边的景，水美、景美、人更美，一个心系百姓的好父母官！
（众生欢悦，情绪开始沸腾……）
研 习
感受诗人的情感之后，再引领学生体悟如何个性化、智慧地表现情感，这是捍卫语文体性的表现。用还原法体味诗歌的炼字艺术，这是在紧贴诗歌的类性。还原法，有的地方用得很不错，如将“云脚”还原成“云朵”，将“渐欲”改成“已经”，还有学生对“夺”人眼观点进行反驳，均击中了诗歌的篇性，谈得颇为深刻。
但是也有不少地方学生说得不到位，教者却未及时指出。比如，学生觉得以“抢春泥”代替“啄春泥”，以“赏”代替“行”，以“嫩草”或“芳草”代替“浅草”，这与白居易朴实的诗风、追求的“乐而不淫”的中和之美是不吻合的——有学者指出：白居易笔下的春天，是一个“有分寸的春天”，“渐欲迷”而未能迷，“才能没”而未全没，甚至云向下运动（云脚低）、水向上运动（水面初平）的相向运动，都是“从上下靠近中间的允执厥中的运动态势”，这是审美的洞见。可惜，教者和学生均未敏感地意识到。
诗歌的流水句式，师生也未感悟到。学生说“谁”和“几”相对，有惊疑的意思，但教者并未趁势点睛：“谁家”一句的出现，是对前面诗句陈述语气的反弹，构成一种写景、抒情的张力。
教者示范性地还原“处处绿莺争暖树，家家灰燕啄春泥”，上一环节已赏析过，再提毫无必要。选择学生的审美盲点句还原，才会让教学节奏更为紧凑。
四、背诗：背出一个“期待”来
师：大家已经改了，也评了，改得如何，评得怎样，我们现在还小，还有很多知识没有学习：比如说“云朵”，古代就没这个词；又如说“野花”，平仄不对。等你们长大了，再回过头来看这首诗的时候，也许就会说：这真的是一首好诗！祝你们快快长大！现在，请把这首诗再看一遍，看能不能背下来。
师：能背的举手。（还有几位学生没有举手）
师：你背背看？（叫了一位没有举手的胆小女生）
师：对，就是这么背，慢慢地，别急，好，非常好！她终于背出来了！期待在今后的语文学习中，你通过背诵、朗读，也能将诗文中的美顺利地表现出来。
研 习
对改、评的总结涉及了言语表现的知识和技能；希望学生通过背诵、朗读，也能将诗文中的美顺利地表现出来，则触及了审美表现，境界一下子高迥起来。
总 评
精致审美是语文教学的必备品质。知识的结构化需要精致审美，能力的习得、素养的形成需要精致审美，即使是教学之美的产生——实现熟悉与陌生的相乘，也不能离开精致审美，文本解读中的个性化创造更是如此。
黑格尔有言：“一个人如果对着美景，只知道叫美啊，美啊，那他还是一个野蛮人。”j语文教学何尝不是？浅尝辄止，或者将教参上的内容改头换面，极其粗糙地灌输给学生，导致学生语文学习兴趣断崖式下跌的现象还少吗？笔者对所教的每一届汉语言文学专业本科生和学科教学（语文）专业的硕士研究生均会进行简单的调查：回忆所读作品或经历过的语文课上的一个精彩细节。结果惊人的类同：几乎无一人能道出。面对此情此景，还坦然称“教育就是忘掉学校所学一切剩下来的东西”，叫人情何以堪？教学一辈子，连一个细节都未在学生的心灵中留痕，还指望他们能有东西剩下来吗？
欣喜的是，不少优秀的语文老师已经认识到精致审美的价值。对精致设计—精致对话—精致评价等，无一不展开具体而微的追求，从而给语文教育带来新鲜的气息。
那么，精致审美到底该把握哪些教学原则，才能真正做到从心所欲不逾矩呢？
詹静老师的教学实录带给我们的启示如下。
一、注意课眼、课脉、细节的统一
好的语文课不管如何千变万化，一定会注意课眼、课脉、细节的统一。
课眼是教学的切入点、聚焦点或灵魂，像市场经济中那只看不见的手——“价值规律”一样，始终统摄着教学的一切。课脉是课眼的具体延展，体现着思维的层次感、结构的精致度，是语文知识结构化的进一步保证。它可以与文本意脉重合，也可以对之重构。细节堪称丰富课眼、课脉的血肉。好课绝非谢灵运的诗歌——有好句无好章，而是整体、局部皆美的和谐乐章，苏州园林般的处处皆图画。有整体的美，又能各美其美，方可言教学的精致，这是对师生审美能力的严峻考验，更是语文教学永不衰竭的魅力。
詹静老师的教学实录，层次清爽，读、说、写、背一应俱全。
1.读诗：读出一个“爱”字来——释诗题，说行踪，聊意象，悟心情。
2.说诗：说出一个“早”字来。（1）定位“早”：写的是早春、仲春，还是暮春的景色？（2）赏析“早”：如何写“早”？从“初”“新”“浅”等字具象把握。（3）会通“早”：从意象、修辞角度比较《钱塘湖春行》与《惠崇春江晚景》。（4）拓展“早”：朱自清的《春》是如何写早春、写草的？（5）“早”后情：湖水上涨便于将来灌溉，心情美好。
3.改诗：改出一个“个性”来。（1）几处早莺—处处绿莺，新燕—灰燕，讨论结果：这样改不好；（2）迷人眼—夺人眼，好；（3）啄春泥—叼春泥，不好；（4）云脚—云朵，不好；（5）行不足—赏不足，好；（6）乱花—野花，不好；（7）谁家—一家，不好；（8）浅草—嫩草，好；（9）啄春泥—抢春泥，都好；（10）渐欲—已经，不好。
4.背诗：背出一个“期待”来——期待知识增长，认识提升；期待在今后的语文学习中，通过背诵、朗读，将诗文中的美顺利地表现出来。
似乎与某名师只管一块的板块式结构相似，但因为有课眼“爱”的统摄，又有“整体悟爱—具象赏爱—还原体爱—背诵表爱”大致的课脉贯穿，辅之以灵动多姿的师生对话、生生对话（这一特色非常鲜明），内在的审美关联特别紧密。
不过，整体上看，詹老师课眼、课脉、细节统一的意识还不是很自觉——上述的内在关联隐蔽太深，没有被有意识地加以“点击”便是明证。将发现早春气象的欣悦之情拔高到关心民生的大爱，更是有强制性阐释的嫌疑。
二、把握体性、类性、篇性的统一
体性强调的是守住语文科的边界，不要将语文课上成思政课、文化课、历史课或别的课；类性强调的是教学中注意文类的识别，不能将各种文类“一锅煮”；篇性强调的是揭示文本中作者独特的言语表现个性和智慧。
好课在这三性上也是和谐统一的。
詹老师在引领学生了解诗题意思、诗歌意象以及情感主调“爱”之后，果断地转向探赜诗人如何表现“爱”的艺术——赏析“早”，还有后面的十大还原，深化对诗人写作匠心的体悟，莫不如此。在形意关系的辩证处理上，他显然更看重“形”，这便是坚守了语文体性。
抓住早莺、新燕、湖水、浅草、鸭子等意象悟情，并将《钱塘湖春行》与《惠崇春江晚景》《春》会通，感悟言语表现之智，这便扣住诗歌类性——尽管诗和文比较时对诗歌概括抒情、散文具象抒情的文类特征没有加以强化，但辨识类性的意识已经有了。
对篇性的审美开掘，主要表现在炼字艺术的还原比较上，但还不够深入。三篇文本会通时，也未突出独特的“这一篇”。因此，诗中流水句式（“谁家新燕啄春泥”）的翻转，中和之美的追求（体现在“啄”“浅”等处的炼字艺术，还有云脚、水面意象组合中呈现的“允执厥中”的行），都没有得到应有的强化。
诗人的极化情感——一反当时骑马游春的习俗，下马细细赏春（从“渐欲”“才能”两词中可以窥出），更是没有引起重视。孙绍振先生认为白居易没有围绕“浅草才能没马蹄”进行“最有个性、最有心灵含量和艺术创新力量”的开掘，导致“心灵发现略略平淡了一些”k，也是对白居易的极化情感有所忽视。
“浅草才能没马蹄”一句根本无法让诗人发现早春气象的喜悦心情得以淋漓释放，所以他才会通过水面初平、早莺争树、新燕啄泥等一系列意象浓墨重彩地表达自己的“最爱”。天女散花般的结构，絮絮叨叨的话语方式，恰恰是这种极化情感的最好表现。没有采用“一枝红杏出墙来”的烘云托月式抒情，正是白居易的独创之处。
篇性在行文艺术上也有体现。“春行”可以理解成“诗人”春天里的行走，但也可以理解成“春天”的行走：云水行—莺燕行—花草行—诗人行。从这种属我的结构艺术上欣赏，更能体味诗人发现早春、发现生机、发现美丽时那种婴儿般的惊喜，以及与早春相融、对现实生活的热爱，对未来人生的无限憧憬之情。詹老师选择“爱”的视角解读，没有兼顾这一篇性，有遗珠之憾。
三、从多元的会通走向表现与存在
好课一定是注意多元会通，并引领学生走向言语表现与存在的。多元会通，可以使学生读以致用，读以致美；走向言语表现，则可以使学生读以致在，尽显自我的生命活力。
会通不是任性的随便会通，而是在言语表现与存在的视域下，聚焦类性，尤其是篇性，旨在使言语生命不断拔节的高品质会通。
詹老师引领学生从内容、修辞、意象、视角、表现手法等方面，将《钱塘湖春行》《惠崇春江晚景》与《春》深度会通，并非止于理解、记住的层面，而是继续挺进：作者是如何精准、独到地表现情感的？有没有用词不好的地方？这便有了审美鉴赏与创造的色彩。希望学生通过背诵、朗读，将诗文中的美顺利地表现出来，更是将多元会通从积淀引向表现与创造。他在实录里没有提到让学生化用白居易的诗歌表现艺术去写作，但从其教学价值取向上看，走向言语表现与创造应该会成为他的教学自觉。
不过，如何从多元会通走向言语表现与存在，本诗的教学还有不少的提升空间。
对早春气象的敏感，唐人诗作中比比皆是。如韩愈的“天街小雨润如酥，
草色遥看近却无”，刘方平的“今夜偏知春气暖，虫声新透绿窗纱”，贺知章的“不知细叶谁裁出，二月春风似剪刀”……完全可以让学生充分枚举，并让他们对唐人早春诗作专题研究，写一篇文章。
言语表现并不纯指言语表现的知识、技能、智慧，还涵容言语人格、言语情趣、言语想象、言语信念等更多的范畴。比如，从早春景致的偏爱中，你可以见出盛唐气象的天光云影，更可看出诗人热爱自然、热爱生活、热爱生命的乐观态度和精神朝气。这种乐观态度和精神朝气不同于当下生态批评理论倡导的“强意识绿色写作”——真正的生态文学不仅能将自然环境作为手段来展现，还应将其作为具有独立生命价值并对人类历史产生影响的对象来看待l，也不同于狄更斯、奥斯丁、艾默生等虽钟情于讴歌自然却仍将自然作为人类生活陪衬的“杂意识绿色写作”。白居易们对自然的亲近与融合，已经消弭了“我—他”“我—你”的关系，更多地进入了“我—我”关系的境界，是名副其实的“纯意识绿色写作”。这种言语人格或言语境界，值得巧妙地让学生悟知。……前言/序言语文阅读教育的四重境界
谈境界，人们耳熟能详的是王国维《人间词话》中对做学问三重境界的描述——昨夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天涯路；衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴；众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处。还有冯友兰《中国哲学简史》中对人生四境界（自然境界、功利境界、道德境界、天地境界）的划分和论述，以及朱光潜《精进的程序》一文中谈到的写作四境界——疵境、稳境、醇境和化境。
对于语文阅读教育境界的研究，极其罕见。人们研究的兴趣点多聚焦于好课的标准或特点，如王荣生的“四标准九层次”说、叶澜的“五实”说——扎实、充实、丰实、平实、真实等。又如，美国的课堂评价标准：（1）是否达成教学目标？（2）学生的表现如何？（3）教与学活动的课程意义何在？（4）教学过程中是否开展评价活动？
这些标准、特点固然折射了语文阅读教育境界的面影，但并不全面、适切。比如，无法体现语文科与其他科的种差；关注了科学，忽略了审美；关注了共识的达成，忽略了创造性独识的生成；对应世与应性、理性与感性的谐和，更是有不同程度的轻视。
因此，很有必要对阅读教育境界的层次、内涵、特点及其语文学价值进行审视，形成一个真正的思想共同体，并在教育实践中汲汲创构、进阶，不断提升语文阅读教育的品质。
一、稳境——守住语文的体性
“体性”一词源自刘勰的《文心雕龙》，“体”指文章体貌、风格，“性”指作家的才性。我们将之接引过来主指能彰显语文科属性的内容、风貌，亦即语文科区别于其他学科的种差。这里所说的守住语文体性，更多地侧重于从语文教育内容的正确择定层面来谈。所有学科的内容皆可进入语文领域，但萃取出来的一定要属于语文，而不能“种了别人的田，荒了自家的园”。因此，守住语文体性，不致和其他学科混淆，可谓达到语文阅读教育的“稳境”。对语文教师来说，算是入了“行”。
稳境的追求，堪称中国一百多年来现代语文教育探索一以贯之的“草蛇灰线”。从夏丏尊时代的语文内容探讨，学习国文所当注重的并不是事情、道理、事物或感情的本身，而应是各种表现方式和法则，到陈启天、徐特立等学者对语文教育主副目标的定位，如徐特立将学习国语的主目的定为“对语言、文字（文章）的理会和对语言、文字（文章）的发表”，副目的为“从语言、文字（文章）获取知识，涵养德行，养成好的情趣”，到新中国成立时叶圣陶对语文名称的解释——以为口头为“语”，书面为“文”，文本于语，不可偏指，故合言之，以及后来不绝如缕的再阐释——语言、文字（文学、文章、文化），也有人建议将语文叫作“华语”，以保持与国际惯例的一致，还能彰显民族特色，再到肇始于1963年延续至当下的语文性质之争——工具性、人文性、工具性和人文性的统一、言语性，还有至今仍为热点的“语文科内容的确定”……这些探究或争鸣无不是在稳境的追求中兜圈子。可见，稳境的层次虽不高，但达致依然有相当的难度。
追求语文教育的稳境，夏丏尊理论探索与教育实践的贡献最为卓著——学习国文，应该着眼在文字的形式上，不应该着眼在内容上。他说的形式，主要指词法、句法、章法以及各种表现方法。无论是对文本的分析，还是与叶圣陶对《国文百八课》的编撰，他都努力探求了。当代学者王尚文继承并发展了夏丏尊的这一思想：“语文之外的其他学科所教所学的是教材的言语内容，而语文学科则以教材的言语形式为教学内容；质言之，其他学科重在教材‘说什么’，语文学科则重在教材‘怎么说’，以使学生从中学习如何具体理解和运用语言文字的本领，培养听说读写等语言能力。”此说更为明确，也更为辩证，因为有语用的驱动，更能使静态的形式表现知识化为灵动的形式表现智慧。夏丏尊、胡适、朱自清、叶圣陶等学者因为学养深厚，在着眼形式的阅读教育中，对形式内涵界定偏颇的弊病（偏于形式表现的知识）尚未显露出来，后世语文教师则因学力不济，不知引领学生在生命融合的过程中体悟作者独到的言语表现智慧，牧养学生的言语人格，只知机械关注字词句篇，语修逻文，抽绎鸡零狗碎的文章学、写作学知识，所以将语文课上得枯窘、僵死就成了必然。从这个角度说，语文教育稳境的达致，必须注意形式知识和形式智慧的统一，并在言语形式与言语内容的统一中突出言语形式，遵循由言语形式到言语内容，再返回言语形式的解读路径。
遗憾的是，这一常识不是被漠视，就是遭遇强劲的抵制。过度政治化、历史化的解读就不用说了，其他形态的解读也令人匪夷所思。
第一，文学解读。批文入情，得意忘言，走的永远都是“言语形式—言语内容”的解读路径，所谓“观—味—悟”是也。“观”固然更多地偏于形式，如刘勰的“六观”——观位体、置辞、通变、奇正、事义、宫商（《文心雕龙??知音》），但“味”侧重的则是文本深层之意、之情、之趣的开掘，一如苏轼所说的“夫诗者，不可以言语求而得，必将深观其意焉”（《既醉备五福论》），而“悟”更偏向于对“道”的体悟，用宗白华的话来说，就是在审美的瞬间。“接受者不仅体味、把捉到了作品微妙至深的情趣和韵味，而且也实现了对作品的‘最高灵境’即艺术所表现的那个通达万物、含囊阴阳的‘道’的把握。”当下语文教师过分倚重文本情思的挖掘，也属此列。虽然他们偶尔也会关注形式，但形式只是获取道、情、意的一种手段。
第二，文化解读。以阐发文化意蕴为终极旨归，以为这一层次达到了，语文味、个性气息就会散逸而出，文化的理解与传承的重任才算完成，语文教学的深度、新意、厚重感才会真正具备。由于“国学热”的推波助澜，文化解读目前备受推崇，连一些知名学者都在呼吁从“文学解读”走向“文化解读”，强调文言文学习“最终的落点是文化的传承与反思”。
第三，科学解读。此类现象多发生于信息类文本的教学中，将获取信息作为重点目标，于是速读、跳读等方法的操练成为教学的主流，至于信息是如何被传递的，传递得如何，则不置一评。
第四，伦理解读。不是谈全人教育吗？不是谈情感、态度、价值观吗？于是，所有文本的阅读教育都朝思想情感、信念操守等方面靠，牵强、偏离在所不惜，将求善的维度高高亮起，求真、求美的维度统统靠边站或全部为求善服务。比如，将《氓》上成一堂驭夫之术的课——和学生不厌其烦地探讨：女主人公为什么会被那位渣男抛弃，怎样才能不被抛弃？将《智取生辰纲》上成一堂保镖之术的课——杨志押送生辰纲为什么会失败？怎样才能避免失败？将《老王》上成一堂吐槽的课——教师就是当代版的老王，没地位、工资低、整天在生存线上挣扎……
上述问题的产生，与我国古代重意轻形的文化传统有密切的关联。“文以载道”“文以明道”“立象以尽意”“意先言后”“意内言外”“得鱼忘筌，得意忘言”……说的都是意重于形，或言意是目的，形或言是手段。意何以如此重要？因为关乎人格的锻造。对于这一点，中西教育家几乎没有任何疑义。《大学》中体现的道统：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”赫尔巴特、杜威等人强调的“道德是教育的最高和最终的目的”，莫不如此。但是，育人的目标是所有学科共同承担的，并非语文科之独任。语文科之独任是着力于形式秘妙的揭示，培养学生的听说读写能力，牧养他们的“言语生命”（潘新和语），最终使其走向言语表现，不断确证自我的精神生命。落实到具体的语文阅读教育中，就是要在形意统一中突出“形”。普通读者、文学评论家可以走“言语形式—言语内容”的解读路径，但语文教师不行。语文教师必须再多走一步：返回形式，引导学生对作者言语表现的力、智、美等方面进行深度玩绎，并作出客观的估衡和评判，进而激发学生言语表现的兴趣，牧养他们言语表现的意识。如此，才能真正守住语文的阅读，上出语文的体性。
有人说，艺术家和疯子最根本的区别就是：艺术家懂得从现实世界进入理想世界，再返回现实世界，但是疯子不懂返回。同理，语文老师在文本解读或教学过程中，如果不懂得从形式到内容再返回形式，很可能就是在自鸣得意地疯行疯语。如此，稳境的达致就无异于痴人说梦。……