书名：《教师花传书：专家型教师的成长》

作者:(日)佐藤学 译者：陈静静 审校：钟启泉

出版社：华东师范大学出版社

书号： 978-7-5675-5073-5/G.9362

出版日期：2016年9月

定价： 32元 

解密专家型教师成长，静听课堂“妙花”绽放之声！

“花是心，种是技。”教师既是“专家”，又是“匠人”，只有“技”与“心”的结合方能绽放妙花。这本书讲述的就是洗练教学，形成“妙花”之“心”及其必备的“技”的方法。

美国心理学之父威廉•詹姆斯 （William James）曾说：“教师的教学实践不是‘科学’，而是‘艺术’。”这或许是佐藤学将追求教师教学技法及其学习方法的视线转向古典艺术之书《风姿花传》（《花传书》）的原因。

作者曾言，生活在转型期的教师们必须认识到，这是一个前所未有的“受难”的时代，教师必然遭遇种种困境与磨难，受到外界喧嚣的煽动与干扰，教师的专家形象备受打击，甚至从接受教育现实的角度，不少教师都会生出在心理或技法上难以胜任教师职能之感。对于这些教师来说，或许出版一本《教师武艺帖》或《教师指南》会更受欢迎吧。

但他所作的却是返回学校变革的现场，倾听教师与儿童的课堂故事，串联真实的课堂事件与卓越教师的经验片段，反刍本土文化的精华和教师研修的传统，将之凝练为养成教师的沃土。同时，他提出了塑造教师的专业形象：“专家”与“匠人”的三种规范、三种对话、三种素养，并将其以隐喻的方式加以展现：“花是心，种是技”——要呈现出洗练的课堂教学，展现课堂“妙花”之美，必须摈除杂念，日复一日地锤炼基于体验的身体技法。以技的自我修养为“种”方能绽放包含自身教育思想与哲学的“花”。

这一过程是艰辛而静谧的，在此期间，基于同僚性的反思与交流能够最大限度上给予教师心理与技法上的支持，使教师的学习共同体一起迸发发出沉静、柔和而有力的声音。

本书得名于日本古典艺术理论著作《风姿花传》（通称《花传书》）。能乐大师世阿弥关于从艺之心的修养与技艺的习得的阐述给了佐藤学教授以启迪。借鉴这本传世之作，他将教师的专业成长比喻为从“种”到“花”的动态过程。

书中以“匠人气质”（craftsmanship）为关键词探讨了专业化的教师形象，以鲜明的案例展示了日本的教师们开展课堂教学、构建同僚性、参与课堂变革的专业场景，剖析了教师作为“学的专家”的学习与自我修养，还特别关注了转型期“受难”的教师的生涯，呼吁教师回到课堂原点，不断反思和砥砺，从而实现知性、创造性的实践转向。

第一部分 作者以“花”与“种”比喻“心”（思想、哲学）与“技”（基于身体体验的动作与技法），指出“技”的学习与“心”的修养的重要性，描绘了专家型教师应有的形象，并以众多课例详细描绘了兼具“专家性”与“匠人性”的教师的不同侧面。

第二部分 作者为我们介绍了带给他深刻影响的卓越教师，使专家型教师的形象更加生动具体。

第三部分 作者从教师生涯的高度，关怀转型期“受难”的教师遭遇的种种困境，揭露问题的根由，并提出了教师自我修养的规范。

佐藤学，日本东京大学教育学博士，现任日本学习院大学教授，原日本东京大学大学院教育学研究科教授，日本教育学会前会长、日本学术会议会员。美国教育学术委员会会员、美国教育学会名誉会员。

作为“行动的研究者”，佐藤学教授走访全日本各地的幼儿园、小学、初中、高中和养护学校，同一线教师合作，直面学校改革的挑战，构建日本全国性的“学习共同体”。当前，佐藤学教授在世界各国讲学，并推动众多国家和地区进行“学习共同体”的实践。佐藤学教授的著作被翻译成各国文字，受到教育工作者的广泛欢迎，在教育界产生了极大的反响。现已出版的中译本包括：《静悄悄的革命》、《课程与教师》、《学习的快乐》、《学校的挑战》、《教师的挑战》、《学校见闻录》、《教育方法学》等。

陈静静，华东师范大学教育学博士，复旦大学公共管理博士后，日本东京大学教育学研究科佐藤学研究室访问学者, 美国路易斯安娜州立大学访问学者。现任上海市浦东教育发展研究院副研究员。著作主要有《教师实践性知识论：中日比较研究》、《跟随佐藤学做教育：学习共同体的愿景与行动》等。译作主要有《新时代的教师》、《教师的挑战》（合译）等。

钟启泉，华东师范大学教授，博士生导师，华东师范大学课程与教学研究所名誉所长，教育部社会科学委员会学部委员（兼教育学与心理学学部召集人），国家基础教育课程教材专家咨询委员会委员，教育部教师教育专家委员会委员，《全球教育展望》杂志主编。著有《读懂课堂》、《教育的挑战》、《课程的逻辑》、《现代课程论》等专著，并引介翻译了《教师的挑战》、《学校的挑战》、《学校见闻录》、《课程与教师》等多部佐藤学教授的著作。

推荐序 守望教师的专业成长_001

中文版序_007

序_009

第一部分  专家型教师的成长

教师的学习与成长：《花传书》的启示_003

创造性的教师技法：教学“妙花”的绽放（1）_009

创造性的教师技法：教学“妙花”的绽放（2）_016

教师的居方（position）_022

倾听儿童的声音：教学实践的基点_027

作为匠人的教师：craftsmanship_033

技艺的传承与学习：作为“匠人”的成长_038

专家型教师的养成：教职的专业性_044

专家型教师的学习：教师作为学的专家_050

从成熟型教师的教学中学习_055

教师的持续学习（1）_063

教师的持续学习（2）_069

第二部分  我所遇到的教师们

小学低年级的文学课_077

高中改革中的校长领导力_083

从课堂事件中看到的_089

与伙伴共同成长_095

校长的领导力_101

屹立学校改革潮头的校长：“学习共同体”的构建_106

令初中焕然一新的校长_112

教师们的坚守_118

第三部分  教师生涯

专家型教师养成的沃土_127

从课堂事件中学习_133

教师所必须遵从的规范_139 

转型期的教师_145

推荐序  关注教师的专业成长

教师是承担着教育的公共使命的专门职业，教师的工作决定着儿童的未来与社会的未来。因此,“在任何一个国家，教师教育改革都是国家政策的中心”（佐藤学《培育作为专家的教师》岩波书店2015年第4页）。历史上作为“专家”被认定的最先是牧师，而后是大学教师，然后是医生、律师，再然后是中小学教师。不妨回顾一下19—20世纪教师教育的历史，就可以了解教师教育的基本认识是如何展开的，教师应当如何作为一个“专家”来培养。

19世纪末，教师的教学技能是通过经验获得，而不是借助特设的制度养成的。新任教师在学习相关学科的知识之后，作为资深教师的“徒弟”展开教学实践活动，从中学到诸多的实践知识。从19世纪后半叶到20世纪初，随着教育学与心理学研究的进步，能够理解各种各样的知识，成为衡量作为“专家”的职业集团的最重要的标准之一，这就产生了教师“专业化”的诉求。20世纪后半叶，“教育民主化”的世界性潮流引发了新的教育变革，要求培养更多的人成为教师，赋予他们作为“专家”的基础知识。这样，为教师开设“学习心理学”之类的同教师职业直接相关的知识讲座成为普遍的趋势。然而事实表明，这些知识基础并无多大用处，还得为教师提供更多的知识基础，这种知识基础应当表现为教师在课堂上运用的教学技能。——这种见解同以教师资格为基础的教师教育的导入联系在一起。一时间教师的具体行为与学生的学习成果之间关系的分析，谓之“过程—产出模型”的研究，成为促进教师教育研究的一种方法。基于这些研究，众多可训练的教学技能被归纳成一份清单，这份清单就成了教师教育的计划。这就导致了这样一种传统的教师培养模式：大学提供理论与方法论，中小学提供实践这些知识的场所，知识的运用被委之于教师个人的努力。在这种模式中，大学提供的知识终究不过是一种命题性的知识，诸多教师教育计划是同实践毫不相干的理论，是借助彼此分割的讲座来实施的。教师教育课程往往是传递碎片化知识而已。进一步可以说，知识是被灌输的，去问题化的。这是一种“技术合理性模式”——“专家活动的本质被严格界定为科学理论与技术的运用，被归结为工具性质问题的解决的方式”（D.Schon《专家的智慧：反思性实践家在行动中思考》，佐藤学、秋田喜代美译，东京ゆみる出版股份公司，2001年版第25页）。

上世纪80年代中期以来，教师的专业化成为世界教育改革重大课题。中心课题之一是未来教师是怎样一种专家的形象。诸多研究发现，传统的“技术合理性模式”尽管已经支配了几十年，但并没有发挥作用，教师培养期间所发展起来的诸多观念与教育概念，随着现场经验的积累而“流失”了。相反，在促进教师成长方面，教学的实践发挥了强有力的作用。舍恩（D.Schon）根据建造师、精神分析专家、城市工程设计师、经营管理专家的案例研究，关注这样一个事实：现代专家在复杂的社会语脉中直面泥沼般的难题的解决。“他们的实践特征在于，‘同问题情境的对话’，靠经验培育起来的非概念化的‘默会知识’，以此为基础的‘活动过程的反思’。”（佐藤学《课程与教师》钟启泉译，教育科学出版社2003年版第361页）舍恩针对基于“科学技术的合理运用”的“技术熟练者”的专家概念，提出了“反思性实践家”的专家概念。这个概念意味着，所谓教师的发展，不是谁要求教师去发展，而是教师自身要求变革，是作为教师持续地发展他们自己对教学的认识的过程来看待的。就是说，经历实际的教学及其他学习的情境，在更有经验的同事的指导之下反思这些经验，通过教师的个人反思与来自教师教育工作者的理论框架的交互作用，来持续地发展自身对于教学的思考。这样，把“反思”置于教师教育核心地位的认识，在揭示理论与实践脱节的研究发表之后的上世纪80年代，就已经浮现出来。从上世纪80年代到21世纪初，“反思”被导入了众多教师教育的计划。国际教师教育学正是在这种背景下，倡导“教师成长三大定律”——“越是扎根教师的实践需求越是有效；越是扎根教师的鲜活经验越是有效；越是扎根教师的实践反思越是有效”。这样，促进反思及其效果的研究致力于把“反思”作为一种核心概念，并作为一种理论联系实践的主要方法来抓的研究，层出不穷。

这本《教师花传书》最鲜明的特色就在于，反复地阐述当代教师教育改革的一个重要命题——作为教师必须是“工匠性”与“专业性”兼备的专家。这是因为，“教师的工作既有匠人的一面，也有专家的一面。……作为匠人，教师的世界是由‘熟练的技能’、‘经验’、‘直觉或秘诀’构成的；而作为专家，教师的世界则是由‘科学的专业知识’、‘技术’、‘反思与创造性探究’构成的。另外，匠人是通过‘模仿’与‘修炼’来学习的，而专家则通过‘反思’与‘研究’来学习。”（参见本书第4页）教师的工作领域是那么复杂多变，构成实践基础的科学理论与技术又是那么不确定。因此，关键不在于专业的狭隘的理论与技术应用于实践，而是在复杂的情境中，以“反思中行动，行为中反思”这一实践性认识论作为基础，基于经验的见识与广泛的知见，同复杂难解的问题展开格斗。所谓“好教师”，不是没有问题的教师，而是敢于挑战的教师。教师仅仅有丰富的经验，不是教育实践家；仅仅有空洞的理论，不是教育实践家；仅仅靠单打独斗，不是教育实践家；仅靠自上而下的规划或指标的设计，难以造就教育实践家。“教师作为教师成长的场所是学校，其中的意义与可能性，我们必须有更深刻的认识。”（参见本书第67页）优秀的教师一定是自下而上的、基于草根改革的成长。

本书借助反复的论证和大量的案例表明，教师的“校本研修”是求得每一个教师专业成长的唯一有效的路径。特别是借助课例研究，彼此展开实践活动的反思与评论、实践经验的交流与分享，从而培育起教师洞察学习的可能性，同时根据情境做出选择与判断的实践。这就是教师的专业成长与教学改造的基本方法。

教师教育的改革涵盖了众多需要探讨的理论性、政策性、实践性的课题。而且，纵观世界各国的教师教育，并非一帆风顺。为了教师作为“反思性实践者”的成长，我们需要从一切成功与失败的经验中得到学习。本书围绕教师专业成长的课题所提示的一系列精辟见解与判断，就是一份宝贵的思想财富。贯穿全书的一根思想红线是，强调在21世纪的社会里教师的专家形象是从“教学的专家”转型为“学习的专家”，拥有“反思性实践者”的涵养（参见本书第27页）。这是因为，今日学校教育的体制发生了变化——从教师讲授中心的教学体制转型为以儿童的学习为中心的体制。教师的专业性也伴随着这种变化而发生了变化——从教学技术中心转型为以儿童的学习设计与反思为中心，因而教师的角色也应当从“教的专家”转型为“学的专家”。“教师的人生是持续学习的人生。向儿童学习、向教材学习、向同事学习、向社区学习、从自身的经验中学习——正是这种持续学习的步伐，构成了教师的人生。这种步伐极其稳健，是通过认认真真的实践积累而成的。”（参见本书第33页）当然，教学的改造与创新并不是全盘否定传统。“没有传统，创造也无从谈起。”（参见本书第75页）“在转型期中最要注意的是不能忽视传统，不能放弃对创新的挑战”（参见本书第76页）。我国教育部在21世纪初颁布的《教师专业标准》和《教师教育课程标准》，也是旨在摆脱传统的师范教育制度的束缚，促进教师从“技术熟练者”走向“反思性实践者”的成长。我们面临着同样的教师教育改革的挑战，同样亟待研究“反思性实践者”模式的教师教育的一系列理论课题与实践课题。

本书传承日本典籍《风姿花传》所描述的学习的精神，结合晚近日本中小学“学习共同体”的学校创造的改革案例，鞭辟入里地描述了教师作为专家得以成长的“道”与“术”，同时也为读者求解教师教育改革的实践课题，提供了锐利的思想武器。这是一份不可多得的从理论上与实践上梳理日本教师成长的固有文化特征及其成功经验的范本，值得我国的教育工作者、特别是一线教师好好珍视、细细品读。