聚焦重要概念的生物学单元教学课例研究 分子与细胞

内容简介：

新课程改革，课堂转型是关键。指向学科核心素养的课堂教学如何转型？如何使学科核心素养在课堂教学中真正落地？这是广大教师最为关心的问题，也是新课程改革最为艰巨的关键问题。

落实核心素养需要从“课时”教学转向“单元整体”教学，因为单元整体教学以落实生物学重要概念所承载的学科核心素养为导向。单元整体教学有利于培育学生的学科核心素养，契合了学科核心素养的形成不是一蹴而就的，需要一个较长的过程才能形成这一特点；有助于教师突破“只见树木不见森林”的课时思维，转变教师只注重零散知识点落实的传统课堂教学理念，帮助教师从“长时段”整体筹划学科教学，注重学科整体组织化、结构化知识的建构，从而实现从“教师的教”转变成“学生的学”，从学习“知识”转向发展“素养”，从学科“教学”转向学科“教育”。

作者团队在研究“核心素养”与“单元整体教学”过程中，深刻体会到宏观的课程理念只有与微观的真实课堂结合才能有丰富的生命活力，否则“课程标准”“核心素养”只会是空中楼阁。因此，作者团队以教学中的“真实问题—对策—行动—反思”开展了课例研究。

作者团队在深入研究课程标准和《普通高中生物学教科书·生物学必修 1 分子与细胞》的基础上，重构了七个重要概念为本模块的单元教学主题。本书涉及的重要概念具有学科属性，它是以高中生物学作为研究范畴，以爱利克·埃里克森重要概念界定为基点，结合课程标准，指处于生物学学科中心地位，对生命基本规律、现象、理论等的理解和解释，对一般生物学事实和概念具有高度概括性，相互连接构成生物学学科骨架的概念性知识。

作者团队基于这七个重要概念的单元整体教学课例研究，从“单元整体”“概念教学”“核心素养”等视角进行了立体式的探索与实践，建构了聚焦重要概念的单元教学“操作指南”，撰写了本书。首先，作者团队从整体上对单元目标、教学策略、教学评估进行设计，包括单元教学分析、单元概念解构、单元目标、单元教学思路等内容。然后，进行课时教学实践，并呈现给读者“课时教学实例”。具体栏目解读如下：

“单元教学分析”结合课程标准和教科书等教学资源，深入解读本单元概念教学内容，并厘清其在模块中以及跨模块学习中的地位。同时对学生学习本单元重要概念的“前概念”知识、认知特点和规律等因素进行分析。

“单元概念解构”以本单元重要概念为中心，分析重要概念的上、下位概念和相关的平行概念之间的关系，并建构框架图。这是学生学习本单元的“锚点”。

“单元目标”包括“学习目标”和“评价目标”。“学习目标”聚焦单元重要概念的建构，引导、帮助学生发展科学思维等学科核心素养。目标的表述包含行为主体、行为动词、行为条件、行为标准等要素。“评价目标”指向学科核心素养四个维度的不同水平，评估学生在真实性任务中的不同表现。单元评价目标与教学目标保持一致性，以落实“教—学—评”的一致。

“单元教学思路”是基于单元整体学习情境和核心任务，设计本单元课时教学的“情境—任务—活动—评价”等规划。这是学生学习本单元的“学习图谱”。

“课时教学实例”主要包括课时概念解析、课堂教学实录（为帮助读者观看与研讨，随书配有视频二维码）及专业点评、教学反思与总体评析等内容。

本书最大的亮点是读者在阅读的同时能看到教学实录，读者可以凭借自己的判断，取其中有理、有用之处，也充分关注其中必然存在的问题，借此反思当下的单元整体教学实践——共性的和个体的、表象的和深层的方面，最终使单元整体教学的“操作支架”得到重新整合，重构单元整体教学的意义，进而改进自己的实践，让自身受益，更让学生受益。

指向科学探究的高中生物学整体教学设计·必修模块

内容简介：

《普通高中生物学课程标准》（2017 年版 2020 年修订）中明确提出：高中生物学课程目标是要发展学生生命观念、科学探究、科学思维、社会责任四个方面的学科核心素养。其中科学探究是指能够发现现实世界中的生物学问题，针对特定的生物学现象，进行观察、提问、实验设计、方案实施以及对结果的交流与讨论的能力。科学探究素养是生物学知识、科学探究技能与情感态度价值观的综合体现，主要包括发现问题提出假设的能力、设计实验的能力、实施方案的能力、解释结果得出结论与交流讨论的能力四方面要素。

在高中生物学课堂教学实践中，发展学生科学探究素养的途径主要有两条：一是重视科学史的教育。课堂教学中教师合理选择和使用科学史素材，可以再现生物学知识的产生过程。通过创设真实的科学史情境，设计有探究性的问题和学习任务，开展有效的学生活动，可以提升学生的科学探究能力。二是加强实验教学。通过演示实验、模拟实验及学生实验，学生在实践中体验科学探究的一般过程，发展科学探究素养。

但在目前的常态课堂教学中，教师对科学史素材的使用存在一些误区。教师关注的是把概念和原理讲清楚，未充分意识到合理选择和利用科学史素材不仅可以促进学生建构生物学概念，还能有效发展学生的科学探究素养。因此，在课堂教学时教师的关注点没有放在如“科学家为什么要做这个实验？实验是如何设计、如何实施的？在实验实施过程中遇到了哪些困难？结论受到了怎样的质疑？”等问题的思考和讨论上。当前最普遍的实验课教学模式就是“讲一讲、做一做”，即教师用几分钟时间介绍实验的操作步骤和注意事项，然后学生开始动手操作直至下课。因此，在一节实验课中只训练了学生操作仪器等方案实施的能力，而其他方面的科学探究能力均未得到有效的训练。许多学生在一节实验课结束后并不清楚实验所要研究的问题、实验设计的思路、实验方案中的自变量和因变量及无关变量、实验中相关变量的具体操作性定义、解释结果并通过科学论证的方式得出结论及对结论的质疑等。

一节课的教学时间有限 , 在学生实验课或科学史经典实验教学课中，教师不可能有足够的时间在问题与假设、方案设计、方案实施和结果讨论四个方面都设计学生活动，让学生去讨论、去体验。也就是说，在一节课中教师只能侧重科学探究素养的某一个要素（如实验方案设计能力）设计学生活动进行针对性地训练。那么，如何保证在一个模块或一学年的课程结束后，学生的科学探究素养有全面提高呢？这显然需要进行指向科学探究素养的整体教学设计。

我们的研究思路是：按照课程标准的要求和浙科版高中生物学教材两个必修模块内容的章节顺序，把重要的科学史内容和学生活动做了一个系统性的整理，根据不同科学史和学生活动的内容分别在问题与假设、方案设计、方案实施、结果交流四个方面有侧重地设计了相应活动并进行针对性地训练。在一节课中由于时间关系只选择 1 ～ 2 个要素设计学生活动，当两个必修模块课程学完后 , 学生的科学探究能力的四方面要素均可得到系统性训练和螺旋式提升。同时，根据课程标准中的学生学业质量标准（科学探究维度）要求设计评价量表（包括操作性评价和试题评价），以引导学生根据量表开展自我评价。

我们希望为一线中学教师提供丰富的科学史教育素材和实验课教学建议，帮助教师开展以提升科学探究素养为目标的整体教学设计，使得每个科学史案例和学生活动都有明确的训练目标和侧重点，从而使课堂教学更有针对性。

概念教学一直是高中生物学教学中关注的焦点，生物学“ 重要概念”是承接科学事实与生命观念的桥梁，能够展现当代生物学学科图景，是学科结构的主干部分。基于此，由周初霞老师带领的团队开展了聚焦“ 重要概念 ”的生物学单元教学研究。

经过近六年的研究与实践，课题组提出“ 创设单元境脉，统领课时学习 ”“ 应用‘ 五构概念’教学法，确保课时聚焦单元 ”等衔接路径，帮助学生形成“ 整体感知—部分剖析—整体提升”的思维方式，改善传统课时教学中存在的学习碎片化和浅表化的现象，注重学科整体组织化、结构化知识的建构，从浅层学习走向深度学习。因此，课题组提出了“一脉三维五构 ”单元整体教学模式与实践操作支架，建构了聚焦重要概念的生物学“ 总—分—总 ”式单元整体教学理论模型，这极大地丰富了整体教学理论的内涵。

本书的亮点有三个。一是从“课时”走向“单元”。单元主要以课程标准中的“重要概念”为统摄，将目标、情境、任务、问题、活动、评价进行一体化设计。二是关注事实、概念与观念的“三维一体”，落实概念建构与素养发展的内在融合。三是努力帮助学生从被动学习转向主动学习，发展核心素养。

如果你想深度理解单元整体教学，不妨试着品读这本《聚焦重要概念的生物学单元教学理论与实践》，相信会有好的收获！