书名：流派观察

主编/作者：成尚荣

出版社：华东师范大学出版社

ISBN：978-7-5675-6626-2/G.10464

版次/印次：2018年5月

定价：52.00元

教学流派的研究与新发展将是课程改革深入的重要标志之一，将会推动课程改革乃至教育改革的不断深入。因此，在今天，教学流派研究不能缺席。

 教育名家成尚荣先生曾率先研究地方教育流派——苏派教育，并且对于教学流派始终处在研究状态，持续地阅读，也持续地关注正在进行着的地方的、学校的、教师个人的研究实践，寻找着教学流派研究的新方向、新维度。本书即是其此阶段研究成果的结集。

本书从文化的视角阐明在当今课程改革中，教学流派研究不能缺席，教学流派是一种文化形态、文化存在，是对“地方性”知识的自然的必然的映射，教学流派研究是关于教育人在特定文化引领下的精神品格研究。

并以苏派教育为代表，分析教学流派研究的实质是关于人的研究，目的是促进名师、教育家在文化自觉中寻找到“成长自觉”，在成长中突破与超越。

自 序 在更大的坐标上讲述自己的故事 001

写在前面 流派新观察 011

核心观点 教学流派研究的文化阐释 015

第一辑 教学流派：一种文化的存在 001

当下教学改革发展的态势与教学流派产生的可能 003

教学流派研究：意义价值、核心理念与基本框架 014

范式的基质及其对教育科学研究的文化价值 023

苏派与苏派研究 032

苏派研究的文化视角 042

第二辑 教育家的联想 049

教育家：双手放在历史的舵轮上 051

教育家文化品位的定格 053

教育家要有美学精神 055

先生之风，山高水长 058

教育家的风骨 062

教育家的风度 065 

教育家的风格 069

教育家与知识分子 077

教育家与好老师 080

教育家与儿童 083

第三辑 先生回来 087

先生回来 089

“活教育”的核心理念及现代意义 093

斯霞之“道” 101

中国情境教育的原创性与李吉林的求真品格 107

一次对教育本质的穷究 118

第四辑 教学主张与教学风格 121

教学主张：一片思想的丛林 123

教学主张的追求 130

风格：合唱声中领唱者的旋律 140

教学风格的认识与追求 148

苏派的教学风格 156

第五辑 教学流派的气象与神圣的感召力 167

孙双金：独特教学风格源于文化底蕴 169

薛法根：清简，文化人格上生长起来的教学风格 174

马宏：用“做的哲学”定义教育 180

周卫东：应答与建构 188

贲友林：一种关于发现的哲思 191

建设伟大的学校 194

文化记忆?文化行动?文化自觉 197

大道至简 200

美丽：永远的精神站立 203

幸福教育哲学 209

“请给我一点时间” 214

管理之道：大知闲闲 216

附 录 智慧的教育点灯人 219

致 谢 227

教学风格的认识与追求

 课程改革中，我常常为教师们的创造性所感动。孙双金的情智语文，窦桂梅的主题教学，王崧舟、周益民的诗意语文、诗化语文，薛法根的组块教学……他们在新课程理念的引领下，从自己的教学特点出发，通过潜心研究和实验，表达对课程、对语文教学独特的理解和主张，探索实施新课程和进行语文教学改革的新途径和新方法，展现自己教学的特色和智慧，追求和形成自己的教学风格。

倡导教师个性化教学和形成教学风格是课程改革的题中之义。新课程为教学方式的多样化留下了很大的空间，为各种教学风格的形成提供了更多的平台，同时也提出了更严格的要求。可以说，现在倡导教师形成教学风格比以往任何时候意义都大，也比任何时候的可能性都更大。

风格是一种境界

孙双金老师为了研究情智语文设置了若干小课题，有目的、有计划地推动研究的深入，教学专题是其中一个重要课题。在他设计的《走进李白》的专题中，先以“李白是仙”为主题，让学生在学习古诗词中走近李白，走向中国的诗性智慧文化，又怀着民族的精神和情怀走向世界。教学中他以李白的经典绝句为主块，用故事来串联和推进，以吟诵、想象、比较等为主要方法，引导学生欣赏和感悟李白的仙风道骨。教学中，孙双金始终向学生的问题敞开，敏锐地抓住和开发教学细节，学生的情绪状态是放松的，但思维状态和智力学习却是紧张和积极的，教学过程如湖水一波又一波，又如海水一浪高一浪。孙双金还表示，他将以“李白是侠”“李白是人”为主题继续他的专题教学研究。孙双金已经形成了自己的教学风格，获得了教学实验的成功，使自己的教学提升到了一个新的境界。

的确，风格是教学的境界。歌德说：“风格，这是艺术家所能企求的最高境界。”他还说：“在我看来，唯一重要的是给予风格这个词以最高地位，以便有一个用语可以随手用来表明艺术已经达到和能够达到的最高境界。”艺术是如此，教学亦如此。李吉林的情境教学已不仅仅是一种教学方法，而且是让学习在情境中发生，解决了符号学习的难题，这是最高境界。正因为如此，风格也是教师成熟和成功的标志。雨果说得好：“没有风格，你也可以一时成功，也可以获得掌声、欢呼、桂冠，但是，你不可能由此得到真正的成功，真正的荣誉。”事实已不止一次地告诉我们，不少教师获得了一节课的成功、一时的成功，却未能获得“真正的成功”，原因就在于他们还未真正形成自己的教学风格。雨果还说：“风格是打开未来之门的钥匙。”教师的未来是美好的，但美好的未来需要我们去创造，谁在风格的研究和追求中走在前面，谁就能赢得未来的成功。

风格不是少数名师的专利，而应是所有教师共同的追求，因为风格具有相对性，具有不同的层次和水平。事实上，教师都有自己的个性特点，也有一定的教学特色，问题是，其特点还不清晰，其特色还不鲜明，对教学风格的追求还不自觉。如果我们所有的教师都有追求教学风格的强烈意识和扎实的行动，教学的未来是辉煌的，未来的教学是成功的。

风格的“个性”

对《珍珠鸟》的解读有许多争论。窦桂梅为此从不同的角度对《珍珠鸟》的主旨做了深入的研究。在对小鸟的解读中，她“读”到了人在小鸟驯化中的专心与耐心，以及从内心深处释放出的爱心，赢得了小鸟的信赖；在对大鸟的解读中，她“读”到了大鸟的“再三呼唤”，大鸟呼唤人类必须用宽广的胸怀放飞它们，而不是驯养和玩赏；在对“人与鸟”关系的解构中，她认为“人与众生物同在的世界里，如果我们说‘以人为本’，也就失去了信赖最基本的前提，即平等”——人是属于大自然的，而不是自然是属于人的。于是她读到了自己心中的“主题”——信赖，并以此进行独到的教学设计。而这一教学设计又是基于她的“三个超越”理念下的主题教学。应该说，窦桂梅的教学风格是鲜明的：激情中的哲理，立足教材的丰富，主题的鲜明以及所表现出来的“儿童深度”。由此，我们可以对教学风格的主要特征作些初步概括。

其一，独特性。世界上没有完全相同的树叶，同样，世界上也没有两个人的风格完全一样。老舍说：风格是各种花的特有的光彩和香味。席勒说：最理想的风格具有“最高度的独特性”。这种独特性首先表现为教者的独特视角和独特解读，窦桂梅对《珍珠鸟》的深度理解使她的教学风格具有思想的张力和立体感。这种独特性实质上是独创性。张学青老师教《月光启蒙》，从民谣、童谣说起，引发学生的兴趣，并把“启蒙”的意蕴隐伏其中；由“长歌谣”去领会歌谣的“根”及蓬勃生机的韵味和深意；在月夜之美妙、民歌童谣之美妙、母亲声音和母爱之美妙中去领会不识字母亲启蒙童心的智慧与才华。“大量引进民谣，捕捉课文微妙的意义，让语文课堂变成温暖生命的记忆。”她对课文内容的独特处理、教学方法的独特运用、表达方式的独特设计，体现了教学风格的创造性。

其二，艺术性。诗意语文、诗化语文不是教学语言的浪漫、华丽，不是脱离语言文字根基的漂浮，也不是教学方法的新颖和灵活，而是对审美风貌的生动展现，更是抽身而出、透过艰辛、仰望神明的创造。其间，当然充溢着教学的艺术性。教学风格是教学艺术的凝练，艺术使教学风格展现审美风貌，艺术性是教学风格的重要特征。尼采深刻地指出，艺术是“出场的方式”。教学本身就是创造性的活动，充满着艺术性，语文的工具性与人文性结合的本身又更具创造性和艺术性。语文教师应以“艺术”的“出场方式”来设计教学过程，而这种出场方式将是“对生命最强的刺激”。盛新凤老师教《青海高原一株柳》，重点品味“撑立”“伫立”，欣赏树的高大粗壮；二品“撑立”，感受树的傲立雄姿。这样，从“撑立”到“伫立”，在学生心目中完善柳树的形象，以此辐射全文，既感受了优美语言，又感悟了柳树的精神。的确，教学艺术性在于创新教学的方式。教学之所以有魅力，之所以让学生把语文当作一件珍贵的礼物来领受，正在于教学风格具有吸引人、感动人、启发人的艺术力量。

其三，稳定性。丹纳说：“一个艺术家的许多不同的作品都是亲属，好像一父所生的几个儿女，彼此有显著的相像之处。”教师的这堂课与那堂课，记叙文教学与童话教学方法肯定是不同的，但他的风格应是统一的。成熟的教学风格不是偶尔为之，今天如此，明天又改变。稳定性是教学风格的又一重要特征。教学风格的稳定性首先是教育理念和主张的稳定和统一，其次需要教学方法在提炼以后的“固型”，在实践中不断强化和丰富。正如建筑师所说：“风格是共同特征在表现上的不断重复。”但是，稳定绝不意味着教学风格是平静的，甚至是僵化的，相反，教学风格应当在实践中不断调整、丰富、完善和发展。稳定性是教学风格的特征，发展性则是教学风格的生命。这种发展性，意味着教学风格具有时代特征，彰显时代意义和时代色彩。

 风格的基本要义

风格不是面具，不是用来装饰和掩饰自己的；风格不是“没有剑的剑鞘，空空如也的漂亮的箱子”，而应有实在的内核和内容；风格不是技术，不可模仿，更不是用来炫技和表演的，而有其丰富的思想内涵。追求并形成教学风格，不仅仅是一个技术问题，关键是要深入理解、准确把握教学风格的基本要义。

要义之一：思想——教学风格的内核。不少学者和文学家对风格作过深层次的描述。福楼拜认为“风格是思想的血液”，别林斯基则认为风格是“思想的浮雕”。风格离不开思想，风格靠思想站立，风格用思想雕刻而成，风格怀着思想行走，风格表达的是思想；有思想内涵的教学风格，才会如希腊文所认为的风格是“直线体”，如拉丁文所认为的风格是“雕刻刀”，才会有思想的深度和张力。 

 圣–埃克苏佩里的《小王子》曾被周益民老师用来进行儿童文学阅读教学和儿童文化的研究。圣–埃克苏佩里的作品充满着哲学的隐喻，不对这些隐喻进行深入的理解，将会使《小王子》停留在奇妙和好玩的浅表层次。周老师作了深度解读，从流动的诗句中，捕捉了一个与众不同的词——驯养。他引导学生思考：“玫瑰成了王子的唯一，王子也是狐狸的唯一……这一切的一切，原来都是——‘驯养’。”“你向往这种驯养吗？”“小王子说的‘驯养’，跟我们原来认识中的‘驯养’意思一样吗？”“驯养需要什么，还需要什么？”……一连串的追问，一步一步把学生思维引向深入。在学生朗读以后，周老师深情地说：“本质的东西是看不见的……你必须对你的玫瑰花负责。《小王子》是一个动人的童话。”思想就在问题的敞开中、追问中，在富有挑战性的思维中，而这一切又离不开教师本身思想的敏锐和深度。就这样，教学风格裹挟着思想，像是意义的溪水在课堂里流动，在师生的心灵里撞击。 

 要义之二：道德——教学风格的伦理意义。加拿大教育现象学者马克斯?范梅南曾说：教学即技术，即教育学。的确，教学是一种技术，但它更具有教育学的意义。雅思贝尔斯说：“教学活动不仅是读、写、算技能的获得，而且是以此开始参与精神生活。”诺丁斯进一步指出：“伦理上有考虑的老师应把教学视为一种道德事业。”因此，课堂首先应是道德课堂，教学风格必须具有道德感。这种伦理上的考虑使教学风格体现教育的宗旨，回归教育的最后目的——道德。 

 道德是人为的，也是为人的。教学的道德聚集在如何发现儿童和对待儿童上，即让儿童去创造，让儿童去享用创造的快乐。浙江省宁波市北仑区实验小学进行儿童诗创作的实验和研究，不少学生在教师指导下写出了漫溢着童心童乐的诗。一年级学生王心远写《梦中》：“梦中/我把小手伸出来/让它透透气/梦中/我把小脚踢出来/让它散散步//梦中/我把小屁股钻出来/让它乘乘凉//梦中/我一个喷嚏/吓得妈妈跳了起来/惊醒了/看着我的睡相//妈妈心疼得/把我的小手、小脚、小屁股/一个一个藏进暖融融的被窝/于是，香甜的梦又开始了……”小朋友的创作印证了一个真理：童心即创造力。儿童诗创作的实验和研究带来了北仑区实验小学语文教学新的风貌和特色，初步形成了以诗育人的教学风格，珍重、开发了童心，让学生诗意地栖居在课堂里——这是最大的道德。如果教学风格与道德分离甚至背离，那么，这绝不是真正的教学风格。 

 要义之三：智慧——教学风格的文化品格。教学中，与智慧纠缠得最厉害的是知识。我们并不轻慢知识，更不否定知识，智慧邀请知识的加入，但知识并不等同于智慧。问题的实质在于，智慧“比知识更模糊，但更伟大，在教学过程中更居主导地位”。我们的任务是，用智慧统领知识，把知识转化为智慧，在智慧的引领下尊重知识，但又能辨别和选择知识，更能创造和发展知识。教学风格这把雕刻刀就应具有这神奇的力量，点击儿童的心灵，点化儿童的悟性和灵气，让他们伴随着问题、好奇心和想象力去生长智慧。若此，教学风格就培育了自己文化的特性和品格，教学风格才是最具魅力的。 

 薛法根的教学智慧就在简约、典雅之中。有人说他教《爱如茉莉》，像是在教一首淡淡的诗，风轻云淡。在朗读中，在母女、父女的对话中，领会那种浸润在生命中的芬芳与光泽，在对茉莉的洁白与纯净的欣赏中，体味那钻到心中的缕缕幽香。所以大家评说薛法根，“课如茉莉”。是的，智慧是不张扬的，更不炫耀，智慧是细腻的，它存活于细节之中。薛法根用简约的方式，以谈话式的语调，让学生在放松的心态中学习，学到了知识，学会了领悟，学会了思考，智慧在悄悄地生长，有如轻轻开花的茉莉。 

 教学风格的思想内核、道德意义、智慧品格——齐指向学生的发展。教学风格之魂是爱学生，让学生爱学习，让学生充分发展。其实，教学风格的形成不能离开学生。马克思认为，艺术的创造既不能脱离创造主体，也不能脱离创造对象，从根本上说，是主客体之间某种性质的实践的能动统一。离开学生的参与，教学是不完整的，教学风格的形成也是不可能的。从本质上说，离开学生，就是轻视学习，轻视学习就缺失了教学的真义与核心，当然也就无教学风格可言。 

风格的追求

追求与形成教学风格绝非易事，但也绝非高不可攀；优秀教师有更多的条件与机会形成自己的教学风格，但教学风格也绝非少数教师的“专利”。教学风格的形成是一个漫长的过程，来不得急功近利和半点浮躁。从成功者的案例及长期的实践来看，要从以下几个方面努力，有目的有计划地去追求。 

 首先是要不断完善自己的人格。法国启蒙运动时期的博物学家、文学家布封认为，作品所含的知识、事实都是身外物，但“风格却是本人”。的确，风格是人格的外在表现，风格是“特殊的人格”。经典的例子是李卜克内西谈马克思的风格：“马克思的风格就是马克思本人……创作《资本论》的马克思，写作《雾月十八日》的马克思与写作《福格特先生》的马克思，是三个不同的马克思。尽管有这些不同，但还是同一个马克思；在三位一体中仍然有一种统一 

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伟大人格的统一，这种人格在不同的领域有不同的表现，然而又是始终如一的。”因此，研究风格必须研究人格，形成风格首先是塑造人格，完善人格；形成风格的过程是塑造人格的过程，在完善人格的过程中去努力提炼和形成风格。

人格是一个很难定义的概念。美国人类学家拉尔夫?林顿将人格定义为“适合于个体心理过程与状态的有组织的聚合体”。教师的人格从整体上反映了教师的思想、道德、智慧、价值观和心理状态。塑造和完善人格要去改善这个“有组织的聚合体”。李吉林在长期的教改实践中，逐步形成了自己的教育理念和理想，并使理念和理想提升为信念，成为她的人格特征。她说：“我，是一个长大的儿童。”一个质朴又极富哲理的教师人格的概括，表达了自己人格的完善和崇高。她告诉我们，教师人格的核心是爱学生，一切为了学生。当自己是长大的儿童的时侯，才能懂得儿童和尊重儿童，才能发现儿童和开发儿童的可能性，同时才能引领儿童和提升儿童。教师人格的完善，应筑起一块精神高地，头上应高悬灿烂的星空，心中永驻道德律令。这样，人格的完善和崇高，展现在外的则是教学风格的审美风貌。

其次，要形成自己正确而坚定的教育主张。教学风格的独特性首要的是教育主张的独到。教育主张是教育思想的具体化，是教育见解和观点的提炼，是在理论指导下，在实践和研究中逐步形成的个性化的教育理念、理想、价值、立场、方法等的“合金”。教学风格必须用教育主张来支撑，不同的教学风格是不同教育主张下教学改革探索和实验的结果。孙双金认为情感与智慧是学生学习语文、提高素养的两个密码，因此他主张情智共生使语文学习有一个质的飞跃；窦桂梅形成了语文教学“三个超越”的主张，学生在丰富的资源中获得心灵的开放、思维的活跃，显然，“超越”的主张指向了学生创新精神的培养；薄俊生主张语文学习，着眼于学生成人而非成事，着眼于应世而非应试，以此构建发展性的语文教学……正确而坚定的教育主张使教学风格获得了灵魂，始终有鲜明的方向感和追求的价值。

最后，追求和形成教学风格要善于分析自己、总结自己、提升自己。要分析自己的气质类型，应当承认气质类型对风格的形成起着基础性作用；分析自己的知识背景和知识结构的特点，以此探索教学风格的特点；分析自己的教学经验和教学特点，坚持从教学方法改革入手，扬自己所长，并加以概括和提炼。要努力读书，改善自己的心智。“最难耐的是寂寞，最难抛的是荣华。从来学问欺富贵，真文章在孤灯下。”我们不必在“孤灯下”，应在学习的共同体中，但是心中的那份淡定、那种耐得住寂寞的境界我们必须坚守。心智在读书中改善，风格在丰盈的心智中孕育。要坚持研究，做研究型教师。要善于发现教学改革的问题，善于把问题梳理成有价值的课题，边研究边行动，边研究边丰富自己的理论素养，边研究边发现自己的个性特点与风格倾向。只要坚持，教学风格定会在学习、实践、反思、研究中，从“尖尖角”发展为教学风格。

风格是“在众多合唱中凸显出独唱者的旋律”。风格的形成需要一个优秀的“合唱队”，也需要独唱者良好的素养和独特的演唱艺术。催发思想、催生活力的生机勃勃的课程改革，定会培育出更多更美的独唱者的旋律——教学风格。