本书适合从学前教育到大学的教师、学校管理层使用，也适合从事思维研究、培训的研究者以及对提升孩子思维感兴趣的家长阅读。
适合与经典作品《思维地图：化信息为知识的可视化工具》一起阅读。

本书是哈佛教育学院大卫·海勒博士等18位专家对思维地图在学校应用的研究及成果分析。
全书19章。第1章对思维地图做了简要综述。接下来的四个部分（共17章），编者将各位专家所写的关于思维地图在学校应用的文章分为四个专题。排名靠前部分结合思维地图对学习者思维方式、学习方式以及元认知行为的影响，探讨了心智习惯、多元智能和学习风格模型；第二部分介绍了思维地图在阅读理解、写作、数学、自然科学等具体课程中的应用案例；第三部分介绍了美国各地从学前教育到大学，以及新加坡、新西兰的学校用思维地图提升教学质量的案例；第四部分介绍了思维地图提升学生学习能力和教师教学能力的案例。zui后一章总结了思维地图的双焦特性：能同时有效呈现学习者掌握的具体知识和思考过程。
适合从学前教育到大学的老师、管理人员使用，也适合从事思维研究、培训的研究者以及对提升孩子思维感兴趣的家长阅读。

大卫·海勒（David Hyerle），教育学博士，他是一位独立研究者，作家和咨询顾问，专注于培养读写能力、思维过程，提升学校的整体思维水平等。他是“思维地图”的开发者，目前是“思维设计”的负责人之一。这是一个咨询和研究组织，总部位于新英格兰。他也是思维基金会（www.thinkingfoundation.org）的创始理事之一。思维基金会是一个非营利组织，旨在为与思维地图相关的研究开发提供资助；它的资助对象也包括那些能以思维为基础提升zui有需要的学生学习能力的项目。

拉里·阿尔帕（Larry Alper），教育学硕士，他担任过小学校长，是教育咨询组织“思维设计”的负责人之一。拉里致力于通过研讨会的形式在美国东北部地区促进思维地图在专业领域的应用。他写的《思维地图：培养领导力》一书，是一本供相关研讨会使用的指南。拉里目前的主要工作是针对思维地图对学校和学校系统中领导力的促进作用，展开相关研究和开发。

序一（帕特丽夏·沃尔夫）
序二（大卫·海勒）
致谢
主编介绍
作者介绍

第1章 什么是思维地图？
思维地图是一种模式语言 1
思维地图与佳实践、大脑研究 6
思维地图简史 12
思维地图的五大特性 14
无限模式，无界思考 16


|排名靠前部分|联动思考、语言和学习
第2章 思维地图为什么有效？
大脑与思维 21
流程排序与树形层级 23
括号图与大脑结构 26
复流程图与因果思维 28
双泡图：比较和对比新信息 30
描述特征：在气泡图中建立情感和感官联系，形成理解 32
类比：桥型图与大脑皮层的相似之处 35
借助圆圈图定义语境：调动全脑，整体思维 37
元认知框架：汇总所有内容 38
协作学习、情感和学习评价 39
利用思维地图关联大脑与思维 42

第3章 大卫的转变：促进语言和思维发展
大卫的故事 45
熟练运用 46
大卫的启示 48

第4章 融合多种学习理论的差异化学习工具
差异融合工具 56
将理论融入实践 57
与情商的联系 58
与多元智能的联系 59
与学习风格的联系 60
与心智习惯的联系 61
思维地图：一套融合工具 62
反思：成长中的思考者与终身学习者 63

第5章 跨越文化和语言，破解学习力密码
为城市学校的学生探索学习之道 65
与国家城市教育促进联盟一道工作 66
弥合城市学校中的师生分歧 67
信心教学法 69
落后学校学生的关键学习需求 69
培养推理思维 72
增强记忆 74
重塑城市中学学生的读写能力 74

|第二部分|融合学科内容与思维过程
第6章 思维地图——通往阅读理解之路：解读文本结构，写出作文提纲
思维与思维地图 84
读与写：从语音意识到元认知模式 86
处境危险的阅读者：通往阅读理解的路径图 90
掌握新语言 91

第7章 从思考到写作
写作能力培养 94
写作的本质是思维 96
谋篇布局 98
清晰的思维，缜密的语言 102
写作质量评价工具 103
分享写作之道 104

第8章 应对数学大考的挑战
直面自己和学生 106
确定的经验 108
学业成就：成长的收获 109
思维地图：通往成功的桥梁 112
超-越分数 116

第9章 科学探究：像科学家一样思考
科学流程与思维地图 118
用思维地图描绘生物书 125
像科学家一样思考：从新手到能手 127
探究式科学学习中的思维地图应用 128
思维地图与教案 130
在探究空间中使用思维地图 132
复流程图的涟漪效应 134
动态思考和探究的科学方法 138

第10章 应用思维地图软件
大脑、思维和机器 139
等等，对教育会有什么影响？ 140
思维地图软件 141
思维地图软件的构成 142
从个人到纽约市教育系统 143
思维地图带来变革 144

|第三部分|建设思维型学习社区
第11章 多语学校的思维母语
为变革破除枷锁 148
教师学习 150
用高阶思维教学 151
差异化教学与作为第二语言的英语 153
评价学生的作业 154
校园氛围和校园文化的转变 155
教师评价和责任归因 156
应用思维地图的启示 156

第12章 巴拉克中学及其附属学校的教学变革
一所中学燃起的变革之火 159
革新的初级阶段和重点 161
差异化交流 163
让火焰更闪亮：信心与持续的成功 167

第13章 建设思维型学校（新西兰）
开启征程 170
排名靠前阶段：发现了太多的可能性 171
第二阶段：聚焦思维迁移和“双重作业” 173
第三阶段：以一种通用语言凝聚全校力量 173

第14章 密西西比的故事:从幼儿园到大学的成果
思维地图在大学的应用 183
成果报告：社区大学层面的阅读理解 184
超-越期待 185
专科学院的护理专业实验项目 186
从大学到学前教育 187
大河幽深且辽阔 188
密西西比的智慧 193
奔流不息 199

第15章 新加坡的经验:以学生为中心的培训
推广思维地图：以学生为中心的训练 201
学生工作坊 203
教师培训 207
思维与语言 208

|第四部分|促进教师职业发展
第16章 思维地图在教学实践中的应用
思维地图：反思型实践的一种模式 215
教师视角下的反思成果 216
对学生学习和行为的反思 218
授课与备课 220
培养外显式思维 创建革新型文化 225

第17章 思维地图在教学指导中的应用
深度观摩和反思的工具 228
课程研究中的外显式学习工具 232
结论 240

第18章 思维地图助力学校管理
探索我们的道路 242
思维地图：管理的语言，学习的语言 246
我们的实践案例 248
看到不足和机遇 250
建构式对话 254

第19章 认知时代的双焦评价:用思维地图评价内容学习和认知过程
双焦透镜 257
更高层次的思维：学习、授课和评价的新方法 258
非语言表征、可视化工具及评价 261
基于认知过程、用于评价的综合性可视化工具语言 263
从新手到能手 263
培养学生思维迁移的能力 266
培养对内容和认知的反思性评价能力 269
用于评价有效性的“绘图者评价表” 270
用“双焦透镜”评价学生 272

序一
我们的大脑会记住看到过的东西，是因为人天生就是视觉型生物。我们的眼睛集中了人体70%的感受器。这些感受器每秒钟把数百万信号通过视神经传输给大脑中的视觉处理中枢。因此，视觉元素我们记得zui牢！这意味着，教师如果借助可视化形式（即视觉形式）在课堂上演示概念，学生就会记得更久。
可视化形式不仅能让你记得牢，也能让你理解得更透彻。设想一下，如果不借助相应的图表，理解政府构架或内燃机的工作原理，该有多费劲！如果一个人能把脑子里的想法用图像呈现出来，那往往说明他是真的理解了。
可视化形式有助于我们更有效地学习和记忆，这一点已被大量科学研究证实。研究人员布尔和维特洛克（Bull and Wittrock，1973）在研究中用两种不同方式测试六年级学生理解和记忆单词的能力。他们将受测学生分为两组，排名靠前组靠背诵去记忆词典中的单词含义，第二组则把单词的意思画出来。结果，第二组学生对单词的理解和记忆都远好于排名靠前组。而在另一项学西班牙语单词的研究中，研究者引导学生在读西班牙语单词时，在脑中把这些词的发音跟英语中具体名词代表的形象联系起来。结果，学生对单词的记忆率从28%提升到了88% （Atkinson & Raugh，1975）。
思维地图（Thinking Maps）项目充分利用了大脑可视化思考的天然偏好。本书的作者们将思维地图描述为“一种由基于思维过程的可视化工具构成的语言”，这一表述是客观而贴切的。神经科学家告诉我们，大脑组织信息的方式呈网络状和路线图状。在教学生思考、组织和表达自己的想法时，还有什么方法能比教他们用大脑本身的方法去处理信息更好呢？
本书提供了一种很好的方法，帮助学生满怀热情、积极主动地去真正理解并牢记事实背后的概念。

帕特丽夏·沃尔夫（Patricia Wolfe）
《培养阅读型大脑》的作者之一


序二
正在进行的变革
还清晰地记得那一年，我和妻子改造位于新罕布什尔州的林中小屋，因为当时我们觉得这个家需要更多的空间。我们增建了两个房间，一间家庭办公室和一间车库。这种改造比较困难，因为我们要在原有的基础上改造——这远比造一座新房困难。但zui后，我们重新找回了家庭的意义和感觉，也逐渐适应了新的生活。这件事也很适合用来类比本书第二版的修订工作。我们放弃了“略作改动”的想法，很多作者在本书原有的框架上为自己撰写的章节增加了很多重要的理念、数据和故事。为了帮助读者继续成长，我们也为本书增加了三章全新的内容：一章以大脑研究与认知的密切联系为主题，另一章集中探讨了科学视野下的探究式学习，zui后一章的主题是借助思维地图对认知发展的形成和内容学习过程同时进行“双焦评价”。
书籍为人类探索新领域提供了众多起点，我们也在本版的修订之外为读者提供了进一步探索的空间。2004年推出本书排名靠前版后，思维地图的应用扩展到了世界各地，这促使我创立了一个非营利性的基金会——思维基金会，以继续支持与思维地图相关的研究和社交，并将获得的成果在教育界内外传播。为本书撰稿的很多作者，都将更新的内容、视频，甚至完整的个案研究，发布到了我们的网站（www.thinkingfoundation.org）上。在第二版（英文版）出版前夕，我们及时将来自埃塞俄比亚、巴西和英格兰的新研究补充了进去。zui让我们激动的项目之一是我们推出的一系列纪录片。我们的首部纪录片《密西西比的智慧》（Minds of Mississippi，2011年播出）讲述了坐落于美国墨西哥湾地区的帕斯克里斯廷学校的故事。墨西哥湾地区是2005年卡特里娜飓风的登陆地。卡特里娜摧毁了居民的房屋、商铺、学校，夺走了许多生命。这部纪录片呈现了当地的人们如何以思维地图为共同的学习指南，一步步从零开始重建学校的事迹。教师们的辛勤工作加上学生们的优异表现，使这所学校达到了州内一流标准，并获得了联邦蓝丝带的荣誉。这个动人的故事，连同思维地图在全国各地成功应用的案例，在本书第14章有相关介绍。该章的撰稿人是马杰恩·保尔（Marjann Ball）。在实际工作中，我们有时需要改进原有的工作方式，有时则需要采取全新的方式。苏姗妮·伊思（Suzanne Ishee）记录了帕斯克里斯廷学校的转型过程。作为该校的教师，她讲述了该校那些超棒的教师们迅速重新投入教学的事迹。
显然，当任何一种变革或变化悄然酝酿时，我们都需要重新审视我们周围的世界，我们对各种可能性的洞察也要随之变化。本书所包含的结论和研究也正随着教育界对时代需求的回应而变得更有现实意义：自2004年本书首版出版以来，教育界在审视我们面对的某些严峻问题时，总爱强调这些问题是发生在“21世纪”。但教育工作者至今也未能完全摆脱以填鸭式教学、封闭的标准化测试、不公平的课堂情境为主导的属于20世纪早期的陈旧教育模式。教育中的不公平现象妨碍了有色儿童、以非英语为母语的儿童以及来自及贫困社区的儿童在教育和未来的职场中取得成功。
过去10年来，我们的世界经历了深刻的变化。事实上，自21世纪开始以来，得益于科技的力量，在多数家庭中，孩子们已经从被动的电视观看者转变为手持移动设备从全世界接收信息的人。“扁平化世界”这一比喻生动地描述了这一现实。正如托马斯·弗里德曼（Thomas Frideman，2005）所阐释的那样，科学技术把世界各地的所有人，与全球化的观念和产品所带来的种种机遇紧密地联系到了一起。琳达·达令-哈德蒙（Linda Darling-Hammond）是一位公共政策专家，也是一位致力于以新标准为基础，通过提升教师素质来实现教育公平的行业领袖。在一份对教育数据进行综合分析的报告《扁平化的世界与教育》（The Flat World and Education，2010）中，她在标题里套用了弗里德曼的比喻。科技并不是达令-哈德蒙关注的重点，相对而言，她对一些来自全球的、显示“思考能力和解决问题的能力亟待成为学习活动的重点”的数据更为重视。国际学生测评项目（Program for International Student Assessment，PISA）发表于2006年的一份报告成为了哈德蒙的关键论据：
更重要的是，国际学生测评项目对学生分析问题和运用知识的高级能力的要求，高于多数美国学术测试采用的标准。它提出的问题不止于“学生是否掌握了特定的知识点？”而是更进一步地问“学生利用自己掌握的知识能做到什么？”国际学生测评项目将学生在数学、科学和阅读上的“素质”定义为“运用已有知识解决新问题的能力”，将学习迁移能力视为重点。这种能力在其他国家的课程设定和评价系统中日益受到重视，但美国采用的教科书和学术测验对此却往往持抵制态度。事实也的确如此：在国际学生评测项目布置的旨在考察综合问题解决能力的任务中，美国学生处于垫底位置。
如果我们能将大数据决策应用于单个学生、班级、学校、学校体制和整个国家，我们便能注重培养认知能力和关键技能并持续培训学生将这些技能转化为基于内容的、跨学科的问题解决能力。这也正是《教育数字一代》（Teaching the Digital Generation，Kelly，McCain，& Jukes，2009）一书的作者们所要阐释的：“学习必须强调21世纪的思考技能”“评价必须包括获取知识的技能和更高级的逻辑思维技能……对高级逻辑思维技能的评价必须成为教学的一部分。” “以21世纪的方式学习”运动的领军人物们也呼吁人们重视批判性思维、表达能力、创新能力、问题解决能力和商业思维的重要意义。
本版包含十九章。在这些内容中，你会发现，思维地图是一种变革性的语言。它以八种基本认知过程为基础，将八种可视化工具直接交到学生手中，并引导学生、教师和管理者以深度协作的方式展开思考。这种语言业已成为一种纽带，让整个学校在激励并提升教学质量、获得优质职业发展、促进领导力的目标下融为一体。不仅如此，思维地图还能加强学生在具体学科中的深度思维能力和跨学科深度思维能力，提高他们在关键测试中的表现。
琳达·达令-哈蒙德（2010）指出，对教育者来说，目前大的挑战莫过于将合适的工具交到迫切需要它们的人手中。美国人已经在国际教育评价体系中落后了。我们如果审视自己的国家，就会发现，我们正将自己的一部分同胞关进没有门窗的暗室，因为在监狱服役的年轻非裔美国人和西班牙裔美国人正在增加。是时候转变教育和学习观念了，是时候对培养学生以21世纪的方式思考的工具做出变革了。
本书流程图：全景综述
本书十九章包含的一系列故事共同构成了一个贯穿全书的全景综述，即思维地图是一种旨在促进学习能力的变革性语言。这些故事是如何共同传达这一主题的？以下就是一个概览。从本书的作者那里，你将读到这些激动人心的故事：在加州长滩地区一所贫民区小学中，85%的学生入学时母语是西班牙语，教师们的工作效率和学生们的表现发生了巨大变化；北加州一所中学里，有学习障碍的学生在短短三年中数学能力便取得了很大的进步；新西兰一所K12的独立女子学校，仅用四年时间便成为国内一流的教育机构；密西西比州的大专学生的阅读理解分数大幅提高，护理专业学生的表现远超往届学生。你也将在本书中读到帕斯克里斯廷学校的故事。这所位于卡特里娜飓风登陆地的学校，只用了两年时间，便跃升为当地好的学校之一。
本书的作者们将把他们的深刻见解带到你面前。这些见解来自实际案例和他们革新教学方式的切身经验。他们的描述共同构成了有力的例证，说明了当思维地图作为一种语言，被不同文化和种族的学生运用于学习时，被教师们运用于课堂实践、提升职业素养和教育体制内部的改革时，会带来何等重大的变化。这些作者也在本书中分享了思维地图带来的众多成果，既包括学生成绩的显著变化，也包括学校教育质量的显著变化。这些案例的发生地，有城市也有新开发的郊区，还有乡村，当然还有的来自其他国家。这些章节分为四个主要部分，详见“本书内容流程图”（图0.1）和文字描述。
本书第1章对思维地图做了简要综述，之后的排名靠前部分综述了大脑研究和一系列其他模型，如心智习惯、多元智能、学习风格等，并结合思维地图对学生思维方式、学习方式以及元认知行为的实际影响对这些模型进行了探讨。基于排名靠前部分中对思维地图的背景介绍，第二部分介绍了思维地图在具体学科中的运用，如阅读理解、写作、数学、探究式学习和自然科学等领域，使我们领略到思维技能的传授是如何使学生在达到各州教育标准的同时，也能自主利用这些技能做跨学科迁移的。探讨了基于具体学科的运用方式之后，我们将进入第三部分。这一部分介绍了不同学校中思维地图对提升教学质量的贡献，包括多年来在教学中采用思维地图的小学、中学，以及K12学校；一所借助思维地图取得显著成就的专科院校；以及新加坡对学生开展的思维地图实训。zui后一部分以更为辽阔的视野审视了思维地图对学生学习和教师学习的促进作用。通过在培训和管理中鼓励教师“培养外显式思维”，动员全校教职工借助通用可视化语言展开“建构式对话”，思维地图帮助校内的教育工作者获得更好的职业发展。zui后一章总结了本书作者们以各自的方式阐释的同一主题：思维地图能有效地呈现学生们掌握的具体知识和思考过程，因此已成为一种新的形成性评价手段。
树状图：关于变革
从整体上看，本书所探讨的成功案例揭示了大量学科知识积累的过程，更重要的是，它们也揭示了校园中的每个学习者（学生、教师和管理者）的认知发展过程。
如本书所述，很多教育者zui初之所以会将思维地图引入自己的学校，是因为他们相信，思维地图会对教学和学生成绩产生积极影响。实践证明他们是对的。出乎很多人意料的是，思维地图居然也改变了学校的整体学习氛围。
不用说，在你阅读本书的过程中，书里提到的观念、实践和成果定会一股脑地在你脑海中涌现。阅读不同的篇章时，因你对内容理解的不同，你头脑中的景象也会有所不同。我自己阅读、重读、着手编辑这些章节时就是这样。这些形形色色的主题在我脑中浮现。我自己无法一一记住这些内容和概念，于是就创建了一幅树状图来展现本书作者们提供的复杂而互有重叠的探索成果（见图0.2）。
在一张空白的纸上，从页面zui底部开始，我把树叶般散布于全书各章的细节内容关联起来。这种非正式的内容归类逐渐把我引向位置相对较低的“树枝”，若干个基本分类开始在纸张的中部显形。终于，我抵达了新的“主干层”，即本书的四项主题。对我来说，这四项主题显然体现了更广阔的视野。这一结构启发我总结出了整本书的关键概念：教育、学习和评价系统的融合；呈现元认知；实现公平的策略；学校的整体进步。
融合教育、学习与评价 当代学校zui关心的一个问题便是，教师们该如何在保证学生们知识达标、考试合格的同时，以真正有意义的方式将课程规划与教学活动结合起来。几乎所有为本书撰文的作者都不同程度地提到了这一课题。他们对如何借助思维地图融合不同的技能进行了探讨——特别是那些与学习关系zui为密切的技能：阅读、跨学科写作、数学以及探究式学习（请参考第6～9章相关内容）。举例来说，在本书第7章里，珍妮·巴克尔（Jane Buckner）描述了思维地图对学生形成写作能力的促进作用，这种促进是不受学科和年级限制的，从写作初学者到高年级学生都可从思维地图中受益，因为思维地图能为他们提供清晰的“结构和条理”。她指出，教师们应当在命题作文写作训练中常态化地应用思维地图；她也强调，应将思维地图的应用与本州的评价标准相结合。在本书第9章中，洛-安妮·康罗伊（Lou-Anne Conroy）详细阐释了探究式学习对学生自主学习能力和协作能力的促进作用；这种学习方式有利于促使学生形成自我反思的思维模式。在第19章对“双焦评价”的探讨中，我和金伯利·威廉姆斯（Kimberly Williams）共同详细描述了一系列有助于学生熟练掌握高阶思维地图技巧的实用方法。这些方法转而又将促进学生初步获得对自己的学习和认知活动进行评价的能力。
呈现元认知 这一术语是首先由亚瑟·科斯塔（Arthur Costa）博士提出的。他创造这一术语是为了强调可视化工具的效果。因为这些工具为学习者展现了丰富的思维模式，因而能有效提升他们的反思能力。这一术语传达的核心理念也被本书的其他作者所认可：思维地图为学生、教师、管理者提供了自我反思的机会；通过反思自己的思维方式，他们有望成为自主学习者。正如金伯利·威廉姆斯在本书第2章所指出的那样，这些模式是大脑运转方式的外在延伸。大脑通过神经系统和信息处理网络在其接收到的信息之间建立关联，并根据需要对这些信息进行编辑和归类。大脑借助工作记忆对信息的细节进行分析，并随后将这些信息储存到长期记忆中。在一篇富有启迪性的文章中，金伯利更进一步指出，思维地图所依据的认知过程与大脑复杂的神经系统的天然工作模式直接相关。在接下来的章节里，伯尼·辛格（Bonnie Singer）为我们讲述了大卫的故事。大卫是一个有严重学习障碍的男孩。通过运用本书所提供的策略，他只用了短短两年便从学习不佳者转变成了自主学习者。
促进教育平等的工具 过去50年来，促进学生认知和元认知能力的发展一直是教育心理学和神经科学的中心课题。但“教会学生如何思考”的承诺往往只是空谈，并未真正向迫切需要它们的人兑现。本书的另一主题是，思维地图能支持教师直接对学生的思考方式进行中介。在本书第5章中，耶维特·杰克逊（Yvette Jackson）探讨了思维地图在提升学生的思考能力和读写能力方面所发挥的作用，特别是思维地图为就读于教育水准较低的贫民窟学校的有色学生提供的支持。正如耶维特·杰克逊指出的那样，针对这类学生，教师们只是让他们在机械重复的怪圈中学习内容，而不是对他们的思维方式进行深度中介。
zui重要的一个课题是，如何跨越语言和文化的藩篱，使所有学生都能平等地获得优质的思维和教学工具以促进他们高阶思维能力的发展。对追求教育公平的回应贯穿于全书。这种回应在本书第11章中史蒂芬妮·霍兹曼（Stefanie R. Holzman）讲述的北加州某校的故事和马杰恩·保尔在第14章中讲述的密西西比州某专科学校的故事里均有生动体现。在这两章中，我们都能读到在消除学业差距方面取得的某些重要的理论和实践成果。
学校整体成长 目前教育界面临着一个棘手的问题：一方面教育要面向“每个学生”；另一方面又要尝试改变“学校的整体面貌”。我们已经不再像过去那样，只看到坐在课桌旁的一个个学生，而是看到一种基于学习圈子的学习模型。很多学校目前在教学中会切实考虑全体学生的社交和情感需要。他们懂得，这类需要虽然不是学习知识的直接手段，但对学习有重要意义。这要求教育者有意识地把培养学生的冲突解决能力、团队协作能力和社交能力融入课堂情境。
类似的转变同样可见于学校的整个组织层面，因为教育者越来越认识到学习和教育管理的密切关系。本书各章还有一个隐含主题：在全校层面的工作情境中，学生、教师和管理者获得了深度的自学能力。在本书第11～13章中，透过生动的细节，我们将了解到三所不同的K12学校是如何将思维地图当作一种通用手段，在全校范围加以推广的。这清楚地表明，借助某些通用策略，学习、授课和教育管理三者是可以有机结合的。本书第16～18章的作者们在这三章中着重呈现了教育者借助视觉手段展开交流与协作的尝试。萨拉·库缇斯（Sarah Curtis）回顾了教师们从思维地图新手成长为思维地图能手的经历，呈现了将思维地图作为通用手段在全校范围落实的过程。
在新修订的第17章中，凯西·恩斯特（Kathy Ernst）以生动明晰的笔触展现了思维地图在观摩课前、课中及课后的应用，以及这种应用是如何提升教师的教育反思能力，进而促进学校的教师培训和管理水平发展的。她撰写的这部分内容为萨拉·库缇斯的阐释提供了有益的补充。
当前，学校中的对话往往只是一种程序，而不是真正的反思；往往只是无益的争辩，而不具有建设性。拉里·阿尔帕（Larry Alper）在本书经过修订的第18章中提出了一份报告，将思维地图视为一种旨在激发领导力的新语言。在这份新报告中，他使用了“建构式对话”这一术语来阐释新的思维地图语言是如何促进深层次对话的。图表将大家联系到一起，每个人在陈述自己想法的同时，也能考虑到他人的想法，为解决问题“释放新的空间”，并使全校层面的思考和学习水平发生根本改变。
结合上述四项核心观念，我发现了贯穿其中的两大主题：作为学习框架的“知识结构”和体现整体教育水平的“学习型社区”。zui终，我在树状图的顶端，写下了全书的总主题。正是借助这一主题，我才能关注并理解本书中的细节内容。本书的作者们告诉我们，思维地图不仅是一种能促进学习能力、个人成长、个人评价的变革性语言，也有助于提升我们在一个复杂且日益“虚拟”化的社会中的协作能力。同时，它也是一种跨语言、跨文化交际手段。在阅读本书的过程中，你也许会认识到，这些思维地图入门起来很简单，但它们会像种子一样逐渐成长、繁茂。借助它，每个孩子都能创造出无限复杂的知识模式，我们也可以利用它建构不同的参照框架，描绘自己丰富多彩的生命风景。

大卫·海勒（David Hyerle）