本书是关于儿童纪律教育的著作和畅销书。其第四版和第六版的中文版在我国出版以后，得到了读者的喜爱和广泛好评。为了更好地满足读者的阅读需求，我们又策划出版了该书第七版的中文版。
第七版对第六版的结构做了较多的调整，删减或重写了很多内容，并介绍了关于儿童纪律教育的一些前沿地研究成果，如脑神经科学、贫困及文化对儿童大脑发育和行为的影响、媒体技术对儿童行为的影响等。
作者在书中将“纪律教育”定义为一种在提高儿童自尊的同时教授自主和自律的方法，致力于帮助儿童学习为自己的行为负责，并有能力自己判断正误。这种建构主义的纪律教育观坚决反对行为主义的纪律教育方法，认为奖励或惩罚对于儿童的教育是有害的。
在考察了0—8岁儿童生理、情感、智力与社会性发展特点的基础上，作者按照从积极到消极的递减顺序介绍了各种纪律教育方法，然后通过对大量真实案例的分析帮助读者判断或寻找儿童各种行为问题的典型原因，并将它们与相应的纪律教育方法联系起来。
作者注重引导读者剖析原因并根据原因寻找解决策略，为读者提出了专业且具体的心理学建议。该书的可读性和实用性俱佳，是幼儿园及小学阶段的教师和家长教育孩子的优秀指导书。
译者序
作者简介
前言
致谢
一部分　纪律教育的基础
一章　对指导和纪律教育的思考
纪律教育的定义
纪律教育的目标
纪律教育模式比较和对比
为道德自主而教：建构主义的方法
处理原因而不是处理症状
小结
摘要
讨论或反思
挑战一下
荐读物
第二章　生理发展与情感发展对儿童行为的影响
生理成熟和发展性需要影响行为
气质和情感发展影响行为
依恋以及其他基本情感需求所扮演的角色
情绪管理与情绪智能
小结
摘要
讨论或反思
挑战一下
实地研究
荐读物/荐观看
第三章　智力发展和社会性发展对纪律教育的影响
智力发展与行为
社会技能与指导
顺应个体差异
小结
摘要
讨论或反思
挑战一下
实地研究
荐读物
第二部分　纪律教育的方法
第四章　创设能预防纪律问题的环境
物理环境
智力环境
情感环境
社会环境
小结
摘要
讨论或反思
挑战一下
实地研究
荐读物
第五章　设计可以预防纪律问题的课程
设定学习的阶段
使学习有意义
三种类型的知识
组织策略
小结
摘要
讨论或反思
挑战一下
实地研究
荐读物
第六章　通过榜样教导可取的行为
如何通过示范来教育
示范可取的行为
有效的角色榜样
小结
摘要
讨论或反思
实地研究
荐读物
第七章　有效纪律教育的沟通策略
为什么孩子们不听
说话时要尊重儿童
成为一名好听众
帮助儿童解决冲突
小结
摘要
讨论或反思
挑战一下
实地研究
荐读物
第八章　帮助儿童理解并接受限制
自然后果
相关后果
当后果法变成了惩罚
选择合理的后果
小结
摘要
讨论或反思
挑战一下
实地研究
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第九章　超越行为主义
行为矫正
为什么不用行为矫正法
行为矫正的常见形式
小结
摘要
讨论或反思
挑战一下
实地研究
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第十章　惩罚与纪律教育
惩罚的结果
为什么会使用惩罚
小结
摘要
讨论或反思
实地研究
荐读物
第三部分　将纪律教育的原因与纪律教育的方法相匹配
第十一章　幼稚行为
通过观察并记录行为来确定其原因
幼稚的身体控制：生理不成熟
孩子脾气：沟通能力发展不完善
幼稚的交友技能：不成熟的社交技能
幼稚的理解：智力发展不成熟
小结
摘要
讨论或反思
挑战一下
实地研究
荐读物
第十二章　未满足的需要
每个儿童的不同需要
被重视的需要
对安全感的需要
爱与接纳的需要
小结
摘要
讨论或反思
挑战一下
实地研究
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第十三章　学业的、社会的、文化的和语言的不同需要
关注破坏性行为
与孩子的家庭以及其他专业人士合作
关注文化和语言差异
小结
摘要
讨论或反思
挑战一下
实地研究
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第十四章　压力和弱势群体
暴露在暴力阴影下的儿童
经历遗弃和分离的孩子
生活在贫困中的孩子
患有慢性疾病的儿童
增强弱势儿童的恢复能力和自尊
小结
摘要
讨论或反思
实地研究
荐读物
第十五章　分析纪律问题
将问题原因与指导策略相匹配
计划周详并合理回应不良行为
小结
摘要
讨论或反思
挑战一下
实地研究
荐读物
术语表
附录　本书内容与NAEYC幼儿教师专业准备标准中可能相关的部分
参考文献
行为矫正的常见形式
行为矫正不顾人们对它的批评，一直是公立学校的传统。在当学生的时候，你曾体验过它；现在作为一名教师，你也会常常看到它。当你看到它时，我希望你可以分辨出来，这样你才能不与这种传统同流合污，而不是只意识到你实际上正在做什么。行为矫正会有许多不同的名称，让它听起来好听点儿，例如，“积极的行为支持”—一套贿赂体系。因此，要仔细检查这类方案，以判定它们是否是儿童感兴趣的。
奖励与惩罚
你可能对诸如贴纸和星星等有形的奖励非常熟悉。你的记忆可能关注的是你对获得或没有获得令人垂涎的奖品的感受；你可能很少记得相关任务的实际目的或内容。这个事实证明了奖励所造成的损害：它们使注意力远离了真正有价值的东西。学校常常招收的是充满好奇心的、在学习中能体验到兴奋的幼儿，但到了四年级时，就将这些孩子变成了对学习毫无兴趣的、渴望逃学的学生。部分原因可以归结为在学习上惯用奖励：不仅有贴纸和星星，而且有爆米花派对、录像、奖品，（噢，对了）还有分数。大多数教师以为他们需要使用这样的花招来迫使儿童遵守规定和做作业，而没有思考这样的事实：不应该迫使儿童做对他们而言没有意义或不重要的事。
大多数孩子也逐渐接受了这种奖励（惩罚）系统，并开始相信为了做正确的事情，他们需要这种系统，正如下例。
慧勒小姐班上的服装区凌乱不堪！服装不是挂在衣服架子上，而是散落一地。靴子和运动鞋扔得遍地都是。孩子们需要自己去找靴子或运动鞋。慧勒小姐决定就这个问题开个班会。
她要求学生一起出谋划策。大家出的点子都只限于惩罚或奖励：“如果我们的靴子没有放在它们该在的地方，就让我们都待着，不准休息”，或“如果我们把它们整理得整整齐齐的，那就给我们发糖果吃”。这是孩子们一知道的选择类型，因为这些点子都来源于他们的经验。谁都想不到还有其他解决问题的方法或帮助他们更有责任感的方法。孩子们在进入学校之前，就已经体验过行为矫正法。
如果在奖励和惩罚之间做出选择，孩子们自然会选择奖励。慧勒小姐的直觉告诉她，为了整理服装区而给孩子们分发糖果是错误的，但是她没有更好的办法。因此，当孩子们匆匆整理好服装区后，慧勒小姐就给他们分发了她藏起来的糖果奖品。当然，第二天，靴子、鞋子和外套仍然一如既往地凌乱不堪。
奖励整个班级是一回事，奖励个体则是另一回事。有人说，他们不用惩罚，只用奖励，但得不到所期待的奖品就是一种惩罚。如果其他人也收拾了服装区，却没有得到糖果，这定会让幼儿不知所措。当教师说她喜欢某些孩子的坐姿，而你也坐得很好却没被点到名字时，这种感觉也像是惩罚。惩罚也可以以这样的形式出现：你的图画没有作为好作品展示出来；等到年末你才获得了“本周好学生奖”；当你弄不清规则时，当众挨批评让你尴尬不已。许多自认为没有使用过惩罚的教师也会有感到自己被惩罚过的学生。威机构和有权力的成人表示的赞成或不赞成形成了惩罚的情境。即使是一个奖励也可能转变成一个惩罚，正如下面的情境。
这是赖安上幼儿园的一周。他为自己已经成为一个上了学的大男孩而感到骄傲，并非常努力地做老师要求做的事。他做得很棒，教师给他一个“行为良好标签”，然后把标签放在一个广口瓶里去抽奖品。在一天快结束时，教师只抽出了一张标签，是其他孩子得到了奖品。赖安很吃惊：他原本以为那张标签自然会给他带来一件奖品，作为良好行为的回报。他眼中含泪回到家，伤心得没法告诉妈妈出了什么事。这一体验会怎样影响他对学校以及他与教师相处的态度呢？
一些教师自欺欺人地认为他们没有实施惩罚，但是孩子们自有判断。他们对没有遵守规则的孩子说：“我看你已经准备放弃今天的自由时间了。”或者他们让这个孩子在两种他都不想做的事情之间做出一个“选择”，例如：要么立刻完成练习，要么放弃休息时间。这些都不是选择，因为它们都不是自由的选择：它们试图掩盖教师的处罚权，本质上是一种不诚实的方法。尽管行为主义者的主张正好相反，这种虚假的选择并没有教会儿童有责任心，而是造成了与惩罚相伴随的负面效果。
自成一套的程序
尽管许多学校在使用自成一套的行为矫正程序，《严明的纪律教育：为今天的教育者提供控制的方法》（Assertive Discipline: A Take Charge Approach for Today’s Educators）是其中持久、副产品多的一个。作为其奖励系统的一部分，严明纪律教育法使用隐蔽的奖励和惩罚形式：集体应急计划。在集体应急计划中，有的孩子为了奖励须按定行事。在定的时间（如一周或一个月）内，整个集体要求集满一定数目的、针对良好行为的代币（如弹珠）。如果全班得到了所要求的代币数目，他们就能得到一个奖励。这种类型的正面强迫是以同伴压力为前提来设计的。选择这种教育策略的教师希望孩子们能帮助彼此保持良好的行为。例如，如果每个人都遵照指导且按要求做事，整个集体就会得到一个弹珠。如果一个孩子忘记了规则，整个集体就会失去弹珠，这会使整个集体为了得到奖励而陷入危机，也会使儿童与同伴的关系陷入危机。如果你是那个让全班幼儿吃不到爆米花或没开成电影派对的孩子，你会感觉怎么样？
慧勒小姐刚刚结束了一个严明纪律教育法的暑期培训课程。她还观看了课程录像，做了作业。当时，她就迫不及待地想尝试一番。培训师李和马林·坎特承诺，如果她按照这些规则管理，她的教室就会井然有序。她已准备将学生的名字写在黑板上，并把一些弹珠放进广口瓶里。
开学一天，慧勒小姐清楚地向孩子们介绍了她的一系列严格规则。在允许孩子们站起来之前，他们都应该坐在位子上。规则一经宣布，他们就应该遵守规则。要想发言，须先举手并等点到名再回答问题。每次他们做到这些，她就往广口瓶里放一颗弹珠。到了一天快结束时，如果他们得到了足够多的弹珠，他们就能开爆米花派对。
第二天，她告诉孩子们，如果有人忽视了这些规则将会发生什么。初犯时，学生会得到一个警告。第二次犯错时，会将他（她）的名字写在黑板上。第三次违反时，他（她）的名字上将会被画上一条杠，并且在户外休息时间的前5分钟，这个孩子要待在教室里。而画上两条杠则意味着该学生将失去全部休息时间。对于名字上有多于两条杠的学生，老师要通知其家长。（她没有告诉孩子们，为了让家长感到尴尬，那个课程建议她在家长工作的时间给他们打电话。）
艾米丽很焦虑。她说：“可是，我对爆米花过敏。”慧勒小姐决定拿这个女孩当例子，她说：“你没有举手就说话了，艾米丽。举起你的手。”艾米丽重复道：“如果我吃爆米花，我会生病的。”“艾米丽，你没有举手，所以我把你的名字写在黑板上，帮你记住它。”慧勒小姐回答。她对自己快速地处理了错误行为感到满意，并继续讲她的班级规则。但是，艾米丽并没有听慧勒小姐对该怎样合适地使用班级区域的详细介绍—每次只能从架子上取1本书等。艾米丽一直盯着黑板上自己的名字，因尴尬而满脸通红。
当艾米丽被安排到阅读区时，她感到非常欣喜，她急切地希望浏览有的书，于是，她从书架上取下了3本有趣的书，舒适地坐在豆袋椅上，选择先阅读哪本书。她决定先读《青蛙和蟾蜍在一起》，这本书是她从家里带来的喜欢的书。这时，她看到慧勒小姐的脚步距离她放另外两本书的地方越来越近。慧勒小姐俯视着这个女孩并斥责她：“艾米丽，因为你没有遵守一次只能取1本书的规定，所以你已选择了在你的名字上画一条杠。你现在将失去一部分休息时间。你可以用这段时间来想想我们班的规定。”
慧勒小姐让大家一起注意看她在艾米丽的名字上做记号，她说：“我很抱歉，但是我们有人都须努力记住这些规则。或许，你可以帮助艾米丽，这样我们才能得到瓶子里的弹珠。”一些孩子朝着艾米丽挤眉弄眼。艾米丽的心里很不是滋味，她恨慧勒小姐和她的哑巴规则，她恨学校！
像行为矫正的其他形式一样，严明纪律教育法解决的仅仅是表面行为问题；它没有考虑到孩子的情感或行为问题的原因。此外，这种方法忽视了成熟阶段和与之相对应的行为。它使用权力来获得顺从，忽视了儿童的发展。或许，大的伤害是，它用羞辱作为惩罚的组成部分之一，严重地伤害了儿童的自尊心。
翻转你的卡片
在学校里，可以找到各种奖励（惩罚）体系，它们对儿童的行为、自尊心以及关系都有着消极影响。比较普遍的“翻转你的卡片”体系就是“在黑板上写名字”的另一种版本。这种体系常常给每个孩子一套5张不同颜色的卡片，用一组口袋来展示这些卡片以及一系列班级规则。每天，每个孩子开始时都是一张绿色的卡片，意思是“做得好”。如果某个孩子说错话或违反了其他规则，就要求这个孩子“翻转你的卡片”。这意味着把绿色的卡片翻到一叠卡片的后面，露出黄色的“警告”卡。如果这个孩子继续惹麻烦，卡片会不断翻转：黄色警告卡后面是红色卡，意思是会告诉父母；还有一张橘黄色的“严重条款”卡，意思是会立刻叫父母来，并要求孩子去校长室。现实中有各种版本和不同的教师实施方法：颜色和结果也可能会迥异，黄色或红色代表部分或全部剥夺休息时间。
假设可以通过奖励不翻你的卡片来平衡这种惩罚系统，那么儿童的需要又一次被这种热衷于快速解决的方法忽视了。我们观察发现，使用这一系统的班级中会是同样一批孩子在不停地翻他们的卡片；这些孩子很快被别人贴上“麻烦制造者”的标签，也会没有朋友。你认为这改善了他们的行为吗？
一套僵死的规则系统也存在着公平问题，它没有考虑破坏规则的原因。一旦你忽视了儿童行为背后的原因，你就失去了真正做出改变的机会。
艾拉认为，她班里的“翻卡片”不公平。她说，有一次，因为瑟奇戳她，她叫他住手，结果被要求去翻她的卡片。老师没有看到瑟奇的所作所为，只看到了艾拉的回应。艾拉还说，每个人都听到老师对她喊：“艾拉，翻你的卡！”这让她非常尴尬。
暂停
暂停是相当普遍的学校惯例。尽管人们常常把它看作对旧式“站墙角”惩罚的改进，但事实上两者之间并没有太大的区别。对比暂停的各种使用方式，有助于你理解行为主义与其他纪律教育方法之间的区别。
在中途岛儿童中心，珍妮为她在“圆圈时间”采用的纪律教育方法感到自豪。当有的儿童都在圆圈上的定小垫子上坐下时，她开始说：“我喜欢莎蒂这样坐：她的两腿交叉在一起，小手放在膝盖上。我喜欢卢克的坐姿：他将两腿交叉，把手放在膝盖上。我喜欢阿什莱这样坐：她……”直到有的儿童都老老实实地坐好。然后，她开始她的教育内容。如果儿童坐得不标准了，她说：“我需要你全身心地注意，你不能那样做。请两腿交叉坐好！”一些儿童无法按这种姿势坐着。但珍妮严格规定，当幼儿第二次坐得不对时，在剩下的“圆圈时间”中，他们就要被打发坐到暂停椅上。助理教师雪莉负责看管暂停椅，直到“圆圈时间”结束为止。雪莉怀疑这种方法是否真正有效。每天几乎都是同样一些孩子坐这些椅子，几乎都是同样一些孩子得到很多表扬。
针对类似的问题，加布里埃尔采用了截然不同的方法，这种方法更强调自我管理，而不是依靠外部控制。
在午餐前的讲故事时间里，加布里埃尔放松了对坐姿的要求。尽管孩子们想坐在哪里就坐在哪里，想怎么坐就怎么坐，仍有不可避免的问题，孩子们会彼此妨碍或者与坐在旁边的孩子发生争吵。如果他们的不和睦逐渐升级打扰到了讲故事，加布里埃尔就会告诉那些孩子：“你们吵吵闹闹，我就没办法讲故事了。我看到你们也很不舒服。你们需要坐在安静椅上，直到你们平静下来，可以互相讨论你们的问题时为止。当你们做到这些，觉得准备好回来听故事时，就可以回来。”
加布里埃尔将暂停作为一种“冷静”。安排暂停是为了解决问题而不是惩罚；她的做法也赋予了儿童权力来决定自己何时准备好重新加入集体中。因此，这是一个相关后果而不是惩罚。丹尼斯则尝试避免问题并解决已经产生的问题。他不仅让儿童选择何时回到集体，而且让儿童选择何时离开集体。他的方法让孩子能够大限度地控制自己的行为，并帮助他们学会自我监督自己的感觉和需要。
丹尼斯知道，度过整个上午之后，学前班的孩子既疲惫又兴奋。如果在讲故事时间，一个孩子很难与他人和谐相处，丹尼斯就会和蔼地问：“你独自待一会儿可能就会感觉好点儿。你能到什么地方独自待一会儿呢？”如果这个孩子接受了提议，去图书角读书或去安静地拼图，丹尼斯定会补充：“当你感觉好些的时候，随时可以回来！”丹尼斯能分辨出什么时候孩子们特别烦躁或疲惫，无法再待在集体中。他帮他们懂得：独处有助于他们了解自己的感受并学会自我控制。当然，这时他也会指导哪些是可以做的。
延森夫人还提供了另一种帮助孩子们平静下来并满足个人需要的方法。她在教室里设置了一个小的区域，作为私人区域。她鼓励孩子们去装饰这个空间，使它成为当任何人感到烦躁时都可以去的舒适、诱人的地方。延森夫人帮助孩子们将这个地方视为当他们需要独处时愿意去的安全港湾。如果她认为某个孩子需要她的帮助，她就会寻找方法花时间和这个孩子一起解决问题；这种方法有时被称为“暂停”。
表扬
表扬是行为矫正的另一种形式，一般认为它是一种无形的奖励。人们常常要求教师和父母表扬孩子们的可取行为。因此，听到教师做出这种表述是司空见惯的：“艾米莉亚等待的时候多安静啊，我真喜欢。”他们希望其他儿童为了得到类似的表扬也这样。而这样的努力却经常使其他孩子憎恨艾米莉亚，因为他们听出了未说出的信息：“为什么你们这些人不能像艾米莉亚一样好呢？”即使很小的孩子也会迅速学会识破这种不真诚的和控制性的方式。“我为你感到骄傲”是一种具破坏力的表扬，因为这很可能让孩子们为了对自己感觉良好而依赖你。
表扬与行为矫正的其他形式一样，具有同样的作用和同样的影响。当然，它与其他奖励体系一样，对成绩、自尊、道德自主、自律和内部动机也具有同样的作用。这可能令人难以置信，因为大多数人已经坚信我们应该表扬儿童。然而，有一些令人无法忽视的证据表明，表扬不仅不会增加可取的行为，而且事实上，它甚至会对自尊产生消极影响。
如果有人告诉某些人，他们是聪明的、漂亮的或能干的，怎么会让这些人自我感觉不好呢？要回答这个问题，要先考虑无条件的爱对自尊的重要性，然后再想想表扬。表扬并不是说：“因为你就是你，所以你是重要的、值得爱的。”相反，它意味着“我赞美你，是因为你是聪明的、漂亮的或能干的”。让我们想想表扬这个硬币的背面：如果今天某人认为你很优秀，那么明天同一个人也可能做出完全不同的判断。表扬没有让孩子们感到自信，相反它让孩子们感到不安全而且唯恐被拒绝。
表扬常常被荐为纪律教育的手段，大多数人都认为它是积极的、有益的。几乎没有人认为，表扬是对另一个人的价值的外部评价。当你表扬某人时，你正将自己当成一个威人物，这个威人物知道什么才是好的；同时暗示着你比他们自己更有资格评价他们的表现。这些信息会使儿童依赖他人来告诉他们自己有没有做对。这使得儿童不能做出自我判断，不能形成自主性。