书名：《教了不等于学会了——学校如何发展课程》

主编：张菊荣 周建国

主审：崔允漷 周文叶

出版社：华东师范大学出版社

书号： 978-7-5675-7156-3

出版日期：2017年12月

定价：56元    

培育分布式课程领导力，专业地建设学校课程，创造“教—学—评一致性”的课堂，孵化有质量的学习变革——这是一所乡村小学的八年课程之旅，探索学校内涵发展之路。

简单来说，这本书要和大家聊聊学校课程发展的那点事儿。

在教育输入基本公平的时代，名校以何为名？学校发展的内涵到底是什么？汾湖实小以其长达八年的探索与建设之旅给出了自己的回答——名校当以“专业”而名！

这种“专业”体现在教师、方案与学生三要素的发展及三者高质量的互动。而往往，方案要素是最容易被忽略的。本书说的就是一所乡村小学如何通过对方案——学校课程各个层面整体、专业的设计与实施，带动教师专业发展与角色重建，带动课堂中“教—学—评一致性”的实现，带动学校文化内核的形成与壮大，真正实现教师、方案、学生三要素的协同发展，让学生、教师、学校都迸发出不一样的光彩。

在这个过程中，“分布式课程领导”与“教—学—评一致性”可谓两个关键词。本书中，汾湖实小的老师们通过课程纲要、教学设计方案、小论文、“土著作”诠释了他们对相关概念与问题的理解，更通过生动有趣的课程故事展现了这两个词如何从理念落地生根，转化为自觉行动的曲折过程。不同于一般先说理后举例的套路，本书先说故事（学一学），再举案例（做一做），最后展示教师们如何将自己的经验提炼为理论性的文字（想一想），这样的结构既是老师们积累经验、提升素养、发展自身课程领导力的过程的真实写照，也更贴合认知发展的规律，能够为读者提供内容与方法上的多重借鉴，这也是本书内容编排上的独特用心。

“教了不等于学会了”，是常识，更是重要的专业命题。课程理应关注学生是否学会，而非教师有没有教。通过专业化的设计、实践与反思，以帮助学生“学会”，是学校课程发展的旨归。

上篇“八年之旅”，全景式地展现“一所乡村小学的课程故事”。

中篇“课程三景”，呈现学校课程发展的完整内涵：指向核心素养的学校课程规划、基于课程标准的学期课程纲要、体现“教—学—评一致性”的课堂教学设计。

下篇“沿途拾趣”，叙述分布式课程领导、学期课程纲要、“教—学—评一致性”、课堂评价、课例研究五个专题的所思所行，分享发展课程、发展教师与发展学生如何三位一体地实现学校的发展。

主编 ：张菊荣 江苏省汾湖高新技术产业开发区实验小学校长、党支部书记，苏州市特级校长、苏州市学科带头人，苏州市吴江区名校长、名教师，华东师范大学教研员研修中心特聘讲座教授，人大复印报刊资料《中小学学校管理》编委。著有散文集《随想漫录》、《随意人生》，教育文集《行走新教育》（与朱永新合著），主编教育专著《观课议课问题诊断与解决》14册（与沈正元合作）。

周建国 江苏省汾湖高新技术产业开发区实验小学副校长，苏州市吴江区小学科学学科带头人，苏州市吴江区有突出贡献的优秀教育工作者，苏州市教育信息化先进个人，苏州市优秀教育工作者，江苏省金钥匙竞赛先进个人。

推荐序：学校课程发展那点事（崔允漷）

前言（张菊荣）

上篇 八年之旅

1.一所乡村小学的课程故事

与“课程”结缘

从“就课论课”到课程之思

从“教学安排”到“课程规划”

从教学进度表到学期课程纲要

从关注“教”到关注“学会”

从关注学习结果到丰富学习体验

从听评课到课堂观察

从关注名师到发展团队

中篇 课程三景

2.指向核心素养的学校课程规划

内修外炼，能恒乐成——江苏省汾湖高新技术产业开发区实验小学课程规划方案（2015-2021）

3.基于课程标准的学期课程纲要

3.1语文课程纲要（一年级下）

3.2语文课程纲要（三年级上）

3.3数学课程纲要（二年级上）

3.4 数学课程纲要（六年级下）

3.5 英语课程纲要（六年级上）

3.6 体育与健康课程纲要（三年级下）

3.7 音乐课程纲要（一年级上）

3.8 美术课程纲要（三年级下）

3.9 校本课程•剪竹课程纲要

3.10校本课程•衍纸的魅力课程纲要

4. 体现“教-学-评一致性”的教学方案

4.1 乌鸦喝水（语文一年级下）

4.2 小稻秧脱险记（语文三年级上）

4.3 认识厘米（数学二年级上）

4.4 平均数（数学四年级上）

4.5 Unit5 Our new home（英语四年级上）

4.6 小足球 ——脚背正面运球（体育三年级下）

4.7 游子吟（音乐四年级下）

4.8 猜猜我是谁（美术四年级上）

下篇 沿途拾趣

5.分布式课程领导

5.1 学校活力的源泉：对分布式课程领导的认识与实践

5.2分布式课程领导下教师角色的重建

5.3在解决课程问题中实现教师课程领导力

5.4分布式课程领导引发学生的学习变革

5.5校长的课程领导力

5.6分布式课程领导下的教研组建设

5.7打造分布式课程领导的教师共同体

6.学期课程纲要

6.1 为一门课程作一学期预算

6.2学期课程纲要：何用？

6.3课程纲要的四要素及其一致性

6.4 带着纲要去旅行

6.5 课程纲要打磨记

6.6 一次颠覆传统的试卷编制体验

7.教-学-评一致性

7.1一致性地思考目标、评价与教学

7.2 用结构变革撬动课堂转型

7.3 教-学-评一致性给我们带来了什么

7.4 目标导向下 “教-学-评一致性课堂”的设计

7.5 课堂现场的“教—学—评一致性”

7.6 由“教”向“学”的课堂转型

7.7 教学目标：一个老生常谈而又时被忽略的话题

7.8 变革教研活动，让“教—学—评一致性”思想落地生根

8.课堂评价

8.1基于学习视角的课堂评价信息

8.2评价任务设计：追寻清晰的语文学习信息

8.3利用评价信息推进后续学习：方法与策略

8.4课堂理答实例分析：评价信息的角度

8.5从学习信息逆溯：教学反思的另一种路径

8.6学生视角下的课堂评价信息

8.7课堂评价任务：问题与重构

8.8体育课堂教学中表现性评价技术的运用

9.课例研究

9.1如何用评分规则促进学生的学习

9.2学习活动形式如何有效

9.3评价信息处理如何促进深度学习

9.4如何开发与利用学生学习资源

9.5如何促进学生探究性学习

推荐序：学校课程发展那点事

崔允漷

华东师范大学课程与教学研究所

一百年前，博比特（J. F. Bobbitt）——课程专业开山鼻祖、课程领域三大巨头之一，在教育史上第一本课程理论专著《课程》（1918）中宣称：一个充满那种大而无当、无法界定的目标的时代很快就要过去，一个精确化、专业化的以科学方式编制课程的时代即将到来 。博氏的豪言壮语现在实现了吗？学校课程编制精确化、专业化的程度如何？我国21世纪基础教育新课程倡导国家、地方与学校三级课程管理，学校获得了前所未有的课程权力和课程责任。然而，在新课程推行了16年后的今日，学校在多大程度上行使了自己的课程权力，履行了自己的课程责任，建设了校本化的课程？国家课程政策有没有处理好赋权与增能的关系？学校如何在发展课程的过程中发展学生、发展教师？总的来说，对这两类问题的回答是令人遗憾的。但是，江苏省汾湖高新技术产业开发区实验小学（以下简称“汾湖实小”）经过八年的课程研究与实践，可以为百年前的博氏宣称提供一种中国方案，为我国三级课程管理政策的落实提供一种实践样例。

像“造学校”一样专业地建设学校课程

设想一下，如果让我们建一所新学校，我们会怎么做？一般来说，当我们拿到一块地皮后，会先在头脑中构想一下“我想建一所什么样的学校”。书院式的，还是开放式的；“土豪”点好，还是平民点好；美观重要，还是厉行节约；倾向儿童喜欢，还是偏重教师便利……也就是说，学校要体现什么样的“教育味”，体现什么样的“校本味”。专业一点，还会考虑选择哪一种建筑风格，如古典主义还是新古典主义，现代主义还是后现代主义……有了这些“大观念”之后，就会请建筑设计人员做规划，看看规划出来的图纸是否满足上述的构想要求。规划一般会考虑划分功能区域，如教学区、运动区、生活区与办公区，大致描绘出能体现上述构想的整体布局或思路。整体规划确定了，接着就会设计一幢幢大楼如何建造、一间间房子如何装修。最后，设计师就会给你一叠厚厚的图纸。有了这叠图纸之后，就会请施工队投标、进入现场施工。在施工过程中，我们还会针对原先不理想的设计或有了新想到的更好的方案，而提出修改原来设计的建议，直至施工方将整个学校建好并交付验收后，我们才算建设好一所学校。这大概就是新建一所学校的基本程序。

其实，就基本程序而言，“造学校”与“办学校”在许多方面是相通的。以小学为例，“办学校”需要遵循以下程序：新生报到后，我们首先要根据本校的教育哲学，按照上级颁布的义务教育课程方案，编制学校六年一贯的课程规划总体方案，确定课程类型与结构、按年级安排科目。然后，每个学科就像一幢大楼需要整体设计，每个单元或课时犹如该大楼中的一间房子也需要设计，设计的产品就叫课程教学方案。方案设计好后，需要将方案付诸实施，然后评估该方案是否达到期望的目标。这就是学校课程建设的基本内容。

“造学校”难还是“办学校”难？大家一定会选择办一所学校、教育学生更难。其实，无论是造学校，还是办学校，它们都是人类的专业实践。尽管在具体的行为层面不好比较，但在人类专业实践的观念或程序层面，两者具有很强的相似性。造学校需要有观念、规划、设计、施工、验收的程序。同样地，办学校也需要教育观念或理念、课程规划、教学设计、课堂教学与评价的程序。

课程诞生之初，在20世纪20年代，确实曾直接挪用建筑行业的术语，最典型的是“curriculum construction”与“curriculum building”，直译的意思就是“课程建设”。还有一个词就是“curriculum making”,直译就是“做课程”，即课程是“做”出来的，不是说说而已，我们通常将它译为“课程编制”。到了三四十年代，由于教育评价研究的崛起，并逐步介入到教育专业实践中，课程就被描述成一个完整的教育片断（可长可短）专业化实践的过程，即“预期影响儿童什么（目标）”“用什么去影响儿童（内容）”“如何影响儿童（实施）”“实际上影响了儿童什么（评价）”。这种将教育片断专业化展开的过程，我们称之为“curriculum development”，译成中文就是“课程开发”或“课程发展”。再后来，考虑到课程发展是在不同层面上进行的，于是又产生了新的术语。在宏观层面的课程发展，主要涉及培养目标、课程类型与结构，不涉及具体学科的教学，这叫“curriculum plan （课程规划）”；在中观或微观层面的课程发展，主要涉及具体的学科或教学过程，这叫 “curriculum design（课程设计）”。因此，从人类的专业实践来说，课程与建筑其实有先天的关联。造一所学校是建筑专业，而办一所学校是教育专业，人类的专业实践智慧是相通的。就具体的专业实践过程来看，称得上“专业”的实践一般包括三个环节：专业方案的拟订、方案实施与结果评估。区分一项实践活动是否专业，其首先是有无专业的方案。驾驶、烹饪是职业，其实践活动之前无须制订专门的方案，而治疗、建筑等实践活动却需要有专门的方案：治疗的方案叫处方，建筑的方案叫图纸。学校教育与家庭教育、社会教育的本质区别就在于学校有专业的课程教学方案。决定一项实践活动专业化程度的依据首先是方案的专业化，因为预设的方案决定着后续的实施与评价。一个人要从事某项专业活动，如果没有好的专业方案，即使实施得再好，也不是专业人员，顶多算个“民间艺人”。

学校课程建设：规划、设计与教-学-评一致性

如上所述，学校教育之所以是专门的教育机构，教师之所以是专业人员，是因为学校有课程，教师是课程开发者。作为一种专业的实践，学校课程建设首先需要编制专业的课程方案，然后专业地实施并评估该方案。就我国三级课程管理新政而言，学校一级的课程方案从宏观、中观到微观，可以分为三层。

第一层，宏观层面是学校课程规划方案。即学校依据自己的教育哲学或理念，对全校学生在该阶段要学习的全部课程进行整体的规划。该方案的编制以教育部或上级教育行政部门颁布的《义务教育课程设置方案》或《普通高中课程设置方案》为基础，统筹考虑学校教育哲学、学生课程需求、社区课程期待、可获得的教育资源等因素。学校课程规划方案具有长远性、全局性、战略性、方向性、概括性和鼓动性。它是三级课程管理政策背景下学校一级课程管理的重要标志，也是学校课程领导力的具体体现。其中，校长作为第一责任人，是整个学校课程规划方案的总设计师。如果用建筑来比喻，这就是一所学校建筑承载某种思想或观念的整体规划的图纸。

第二层，中观层面是一门学科学期或学年课程纲要。即教师对学生在某一学期或学年所要学习的某门学科（包括国家课程和校本课程）的目标、内容、实施与评价进行整体的设计。就国家课程而言，教师必须依据学科课程标准、学情与教材一致性地设计本学期或学年某门课程的目标、内容、实施与评价，以规范并指导学生的学习和自己的教学。就校本课程而言，教师必须依据学校教育哲学，在评估学生的课程需求与可获得的课程资源后，一致性地设计某门校本课程的目标、内容、实施与评价。“课程纲要”有别于“教学进度表”，前者是学校层面课程发展的具体体现，也是教师作为专业人员的重要标志，而后者只是教教材的具体安排，无法体现教师对本班级学生学习的个性化设计。借用建筑来比喻，课程纲要相当于一幢教学楼的设计图纸。

第三层，微观层面是单元或主题或课时的教学方案。即教师在开展专业实践之前，依据国家课程标准中的内容标准要求以及对应的课程纲要，对某一课时或某几课时、某一知识点、某篇课文、某个单元或主题后续的具体教学进行专门的设计。或是按照校本课程的纲要，进行单元或主题或课时的教学设计。这就相当于一幢教学楼里的一层楼或一间教室的装修设计图纸。

这三层课程方案自上而下逐步分化，自下而上不断整合，充分体现了学校课程发展的专业性，也体现了课程育人的复杂性与一致性。

方案编制是教学专业实践的第一步，是学校课程建设的重要组成部分。接下来，就是专业的实施、评估、反思与完善。方案是教学实践前的预设，在实际的教学过程中，当然会有调整甚至有时需要“推倒重来”，但总的来说，方案规范或规定实施与评估的路径或方向。换句话说，有了合理的方案，实施与评估就是目标导向的，犹如GPS，实时监测实施、评估与目标的匹配性，体现教-学-评的一致性。教学、学习与评估必须围绕目标来展开，或者说，方案的实施与评估就是基于目标、为了目标、合乎目标。

发展课程、发展学生与发展教师三位一体以实现学校的发展

课程因学生而生。没有学生，无需课程。教师通常依据相关课程政策或文件，根据自己所面对的学生的实际需求，发展相应的课程，以提高课程教学的适应性，最终是为了学生经历更好的指导，实现更好的发展。教师就是在发展这样的课程过程中实现自己的专业成长。这是差不多一百年前美国丹佛课程实验学校早已证明的结论，即教师研究课程问题是最好的在职培训形式。 而汾湖实小的八年课程之旅为此提供了更有说服力的本土案例。

名校以何为名？学校发展的内涵到底是什么？这些看似简单的古老问题其实还存在种种误解。学校在硬件建设不是问题即教育输入基本公平的时代，其内涵应该是教师、方案与学生三要素及三者互动（教师与方案、教师与学生、学生与方案）。也就是说，教师、方案与学生这三个要素都要发展好，同时，三个互动的质量还必须高。学校围绕三要素及三互动开展的所有活动就属于学校发展的内涵建设。只有这样，学校内涵的发展才算是名副其实的。然而，当下还有许多校长没有意识到方案要素的重要性，把专家编写的面向几千万学生的教材当作本校的方案，没有把“教材内容”转化为“教学内容”，他们只考虑到教师与学生的互动，意识到要“赢在课堂”“聚焦课堂”“决战课堂”，却找不到课堂变革的专业路径，导致课堂“变而不革”，甚至为变革而变革，苦了教师，害了学生；还有一些校长的观念依然停留在争抢资源的年代，一想到学校发展就想到抢生源、挖名师，或者过度延长教学时间、增加教学强度，抓分数绩效、搞指标问责，还有号称“以全面质量（分数）管理”“军事化管理”为特色……现在看来，该到了需要厘清学校发展内涵的时候了。名校应以专业为名，应说得出自己在理念、精神、目标、课程、技术、路径等方面的专业故事。汾湖实小的八年课程之旅，围绕学校在推进新课程过程中的课程发展问题，采用分布式课程领导，“精确化、专业化”地发展不同层面的课程方案，深入研究有效教学的核心技术——教-学-评一致性，丰富并聚焦每位学生的学习经验，实现每位教师的专业发展，为我们创造了一条乡村小学内涵发展的可行之路，也为学校发展内涵提供了一种清晰的解读。

当然，此案例在推广上也存在一些特殊性或局限性，如课程专家的全程参与，有些乡村小学教师对学科本质及学科育人价值的把握有一定的难度，学校规模发展过快，班级规模略大，代课教师比例偏高……但无论如何，此案例不仅是汾小人，更是中国学校课程建设的光荣与梦想！