为学习而设计：以任务驱动语文单元整体教学

作者：薛法根

书号：336572

定价：￥68 元

字数：180 千字

印次：1-1

开本：异16全

出版时间：2025-02-05

ISBN：978-7-300-33657-2

包装：平

内容简介

为落实语文新课标提出的素养型目标，本书倡导为学习而设计、以任务驱动语文单元整体教学。遵循“教人做事”的设计理念，按照大观念形成的学习逻辑、大问题解决的实践逻辑，以任务链、问题链为载体，整体建构、设计主题任务单元，运用学习工具，以连续性、进阶式学习任务撬动学生人人学、深度学，实现“教—学—评”的一致性，实现从“以教为中心”向“以学为中心”的转向。

本书既有理论梳理，又有丰富的教学案例，可以帮助教师依据课程标准，整体设计主题任务单元教学，用好统编教材。

作者介绍

薛法根 江苏省苏州市吴江区小学组块教学研究室主任，苏州市吴江区教师发展中心书记，正高级教师。小学语文特级教师，江苏省先进工作者，江苏省有突出贡献的中青年专家，全国模范教师，享受国务院政府特殊津贴专家。荣获江苏省基础教育教学成果奖特等奖、基础教育国家级教学成果奖二等奖等。长期致力于小学语文教学研究，出版《为言语智能而教：薛法根与语文组块教学》等多本专著。

目 录

自序

上篇︱新课标和新教材带来的挑战

为了人的发展

一、为什么要学习

二、为什么要学语文

三、语文学什么

四、怎么学语文

五、学得怎么样

用语文教儿童

—— 统编小学语文教材的教学要义

一、聚焦语文核心素养

二、把握双线并进的思路

三、实践三位一体的教学

四、运用深度学习策略

语文学习任务的内涵价值与设计要义

一、内涵解读：从内容载体到专业实践

二、价值指向：从知识传递到知识建构

三、设计要义：从始于文本到始于问题

用语文“做事”：素养导向的任务设计要义

一、“教人做事”的设计理念

二、任务设计的逻辑起点

三、有效任务的设计要义

语文学习任务群的内涵解读与实践建构

一、语文学习任务群的内涵解读

二、语文学习任务群的单元建构

三、单元整体教学的关系把握

语文学习任务群的教学解读与实践要义

一、语文学习任务群的教学解读

二、语文学习任务群的实践要义

理性思维：做负责任的表达者

—— 思辨性阅读与表达任务群的内涵解读

一、思辨性阅读与表达任务群的发展脉络

二、思辨性阅读与表达任务群的目标定位

三、思辨性阅读与表达任务群的内容选择

四、思辨性阅读与表达任务群的活动组织

五、思辨性阅读与表达任务群的评价设计

依据课程标准用好统编教材

一、以课标为本，读懂教材

二、以学定教，用好教材

三、以研促改，优化教材

大观念驱动的主题任务单元设计

—— 以统编教材二年级上册第五单元教学为例

一、主题与内容

二、情境与任务

三、目标与评价

四、活动与建议

打开思维的暗箱

—— 统编教材五年级下册第六单元整体教学设计

一、梳理单元学习内容

二、确定单元学习主题

三、创设单元情境任务

四、设计单篇学习活动

单元语文要素的教学解读

—— 以统编教材三年级下册第七单元为例

一、解析语文要素的学理

二、打开文本的缺口

三、定位课文的功能

从“要素”到“能力”的活动转化

—— 以《风娃娃》的教学设计为例

一、设计“小先生”认读活动板块

二、设置“台阶式”复述活动板块

三、设想“劝慰型”体验活动板块

“藏”起来的情思

—— 统编教材四年级下册散文单元教学要义

一、把握散文的含蓄之美

二、着眼于阅读的体会之力

三、遵循教学的移情之道

在阅读中亲近鲁迅

—— 人物主题单元的教学解读

一、人物单元的育人路径

二、语文要素的教学落点

三、学习活动的设计要领

让阅读成为一件美好的事情

一、倡导三类阅读，让学生读起来

二、给予三个支持，让学生读进去

三、拒绝“三过”，让学生读下去

用母语编织意义

—— 统编小学语文教材写作教学要义

一、对写作本质的重新审视

二、写作课程的教材设计

三、写作教学的实践创造

看得“准”，写得“美”

—— 统编教材三年级上册第五单元教学设想

一、语文要素解读

二、单元结构的功能

三、教学设计的思路

下篇︱从课堂中来，到课堂中去

从课堂中来，到课堂中去

—— 课题研究与课堂教学的统整性实践

一、真：用问题打开课堂

二、恒：在课堂上深耕课题

三、化：以课题创新教学

角色赋能，让学习使人着迷

一、角色赋予学生学习动能

二、角色赋予学生专家思维

三、角色赋予学生行为自觉

四、角色赋予学生自我认知

文本解读的切口

一、文本形式的两个方面

二、文本内涵的三个层次

三、文本解读的六种方法

教学设计的三个优化

一、由“直”而“曲”：充分经历过程

二、化“平”为“奇”：创设挑战任务

三、从“线”到“块”：用时间换空间

联结力就是学习力

揭开“苹果的皮”

一、由表及里

二、由文及人

三、由意及言

比喻的两种教法

看课的三种姿态

一、仰视

二、平视

三、俯视

写得像自己

一、爱也难，不爱更难

二、一堂好课，三件作品

三、随心所欲而不逾矩

精彩样章

自 序

《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出了素养型目标、结构化内容与表现性评价，指明了语文教学改革的方向与重心。在教学实践中，我们面临三个亟待解决的问题。一是教材单元不匹配。统编教材按照人文主题与语文要素来编排，尚未呈现学习主题统整下的语文学习任务群，这给教师实施单元任务化教学带来诸多困惑。二是学科实践难落地。我们习惯于教课文、讲要素，未能确立“以学为中心”的理念，难以让学生充分经历识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等典型的学科实践过程。三是学习方式未转型。缺少挑战性的情境任务，未能以结构化内容“倒逼”学习方式的转变，学生依然处于“被学习”、浅学习的状态。

针对上述问题，组块教学研究团队遵循核心素养形成与发展的内在逻辑，将教材单元重构为学习主题统整下的任务单元，以连续性与进阶式学习任务促进学生深度学习，探索主题任务单元的整体教学，实现从“以教为中心”到“以学为中心”的教学转向。

一是确立“教人做事”的设计理念。素养导向的语文任务化教学，就是要从“书中学”转向“做中学”，变教师“教书”为学生“做事”，让学生人人想做事，个个会做事，事事都做成。“教人做事”的设计，正是循着“做事”的法子，设计出“学”的法子与“教”的法子，构成完整的“教”与“学”。学生正是在积极运用语文解决真实问题的实践活动中，逐步形成正确价值观、必备品格和关键能力的。用语文做成事的过程，就是学生核心素养形成与发展的过程。

二是形成大观念与大问题的双向建构。大观念是内含学科思想、学科方法与学科思维的核心知识，需要从语文要素的上位统整中加以提炼。大问题是具有生活价值、值得反复研究的基本问题，需要从学生真实的语言运用情境中加以归纳。主题任务单元教学的设计路径有两个向度。一是教的向度。从教的向度出发，始于大观念，终于大问题。即从大观念出发，遵循大观念形成的学习逻辑，以任务链为载体，整体建构任务单元，最终实现问题解决。二是学的向度。从学的向度出发，始于大问题，终于大观念。即从大问题出发，遵循大问题解决的实践逻辑，以问题链为载体，整体建构任务单元，最终形成大观念。大观念和大问题，实现了主题任务单元的双向建构。

三是整体设计“以学为中心”的主题任务单元。遵循“教人做事”的设计理念，整体设计主题任务单元教学。（1）确定主题与内容。根据文体类型对语文要素进行上位统整，从中提取大观念，据此确定该文体的系列学习主题。（2）设置情境与任务。遵循任务驱动的学习原理，以角色代入的方式，设计具有挑战性的系列情境任务。（3）制定目标与评价。遵照素养型目标逐级分解的思路，制定适切的学习目标，据此确定学习评价，具体描述可观、可测、可评的学习表现。（4）设计活动与步骤。遵循“做成事”的过程要求，将学习任务具体化为典型的语文实践活动，并细化为可操作的活动步骤。

四是研制以“九宫学习单”为载体的学习工具。我们从学生的学习需要出发，为学生设计了多种学习工具，研制了“目标在中央，任务在四方”的九宫学习单，将单元学习任务转化为课堂实践活动，实现“教有思路，学有地图”“学有目标，习有任务”，用工具撬动学生人人学、深度学。九宫学习单不仅为学生搭建了语文学习进程路线图，还为语文学习构建了评价指标，形成了学习评价指标图。教师和学生都可以依据九宫格中所呈现的学习结果，对照学习目标进行评价反馈与自我评价，实现“教—学—评”的一致性。

在多年的教学研究中，我们逐渐形成了“单元整体设计，单篇组块教学”的实践思路，积累了丰富的教学案例，以供教师参考、研讨。为学习而设计，是一项值得长期研究的教学课题，也是我们必须掌握的专业技能。我们所做的实践研究，尚有很多需要改进、深化与完善之处，敬请老师们批评指正。

正文节选

语文学习任务的内涵价值与设计要义

语文学习任务是《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称新课标）中的一个关键词，也是撬动语文课程与教学改革的一个杠杆。由于新课标对“语文学习任务”及相关的“任务”“学习任务”“语文学习任务群”等概念，未做明确的界定，所以在实践中众说纷纭，甚至有人严重误用。有人将它理解为学习主题，有人将它当成了学习目标，有人将它混同于讨论的问题，甚至有人将一般的学习活动与课后习题等统称为“语文学习任务”。只有从实际教学需要出发、从课程与教学的实践视角，对语文学习任务的内涵进行解读，厘清是什么、为什么、怎么做等基本问题，才能助力一线教师以语文学习任务这个杠杆撬动家常课的深层变革，在真实的任务完成过程中促进学生形成与发展核心素养。

一、内涵解读：从内容载体到专业实践

任务是日常生活、学习、工作中的常用语，通常指承担的事务或责任。学习任务、语文学习任务和语文学习任务群，则是教育教学领域的专用语，具有特定的内涵。唯有从课程与教学的专业视角出发，才能对它们的内涵达成共识。可以结合新课标中的相关表述，从以下三个视角解读语文学习任务的内涵。

1. 从课程视角看，语文学习任务可以理解为“情境化的内容”

新课标“课程理念”部分有这样一段表述：“义务教育语文课程结构遵循学生身心发展规律和核心素养形成的内在逻辑，以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素，设计语文学习任务群。”语文学习任务群是结构化的语文课程内容，新课标设置了三个层面六个语文学习任务群。语文学习任务则是语文课程内容的载体，相互关联的系列学习任务组成语文学习任务群。事实上，语文课程内容的核心是语文知识，载体既有代表性文章，也有关键性事件，还有跨媒介的各类活动等。而语文学习任务这种载体是将抽象的语文知识融入特定的问题情境中，呈现为情境化的课程内容，犹如将盐溶于水。比如，思维方法是抽象的学习内容，凭空讲思维方法无异于直接吃盐，而以“聪明人的思维帽”这个学习任务来呈现，则变得生动有趣。学生在阅读《田忌赛马》的过程中，找原因，找优势，找办法，找漏洞，最终找到了孙膑出奇制胜的四顶思维帽，学到了思维方法。学习任务让冰冷的思维方法有了故事情境的依托，变得具体可感、强而有力。

2. 从教学视角看，语文学习任务可以理解为“主题化的活动”

新课标“课程内容”部分有这样一段表述：“设计语文学习任务，要围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动。”语文学习任务是指向核心素养的系列语文实践活动，实质是在真实情境中运用语言文字解决问题，包括识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究。语文学习任务中的实践活动，不同于以往的知识点讲解与技能点训练，而是以学习主题统领的结构化学习，是学生必须经历的学科实践。比如，围绕学习主题“伟大的力量”，设计学习任务——“将《清贫》这篇文章改编成课本剧”，学生以编剧的身份经历了下列学习活动：一是解读文本——朗读人物对话、梳理故事情节、描述人物形象；二是拟定剧名——讨论“清贫”的含义、从方志敏的话语中提取关键词作为剧名；三是创作剧本——编写人物台词、设计舞台提示、补写一段剧终的画外音。从解读文本、拟定剧名到创作剧本，三项语文实践活动在“伟大的力量”这个主题的统整下，成为一个文学阅读与创意表达的有机整体，具有教学的增值效应。

3. 从学习视角看，语文学习任务可以理解为“专业化的做事”

新课标“课程目标”部分有这样一段表述：“核心素养是学生通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力，是课程育人价值的集中体现。”在崔允漷教授看来，核心素养就是“能做事”，关键能力是“能做成事”，必备品格是“习惯做正确的事”，价值观念是“坚持把事做正确”。对学生来说，语文学习任务就是“用语文来做事”。学生在“做成事”的过程中，形成与发展自己的核心素养。俗话说，专业的人做专业的事。“用语文来做事”是一项专业的事，要有专业眼光和专家思维。比如，同样是给人讲道理，“给骄傲的弟弟讲谦虚做人的道理”这个学习任务就是一件专业的事。学生在阅读与探究中发现了《落花生》中父亲借物说理的秘诀：先是“物与物比”，以桃子、石榴、苹果衬托花生的可贵之处；再是“人与物比”，以花生的可贵之处隐喻做人的必备品格；最后是“人与人比”，从正反两个方面阐明要做什么样的人。三次比较，由物及人，由人及理，这就是借物说理的专家思维。在这样的学习活动中，学生才能学会借身边的竹子等事物，像专家一样深入浅出地给弟弟讲谦虚做人的道理。

二、价值指向：从知识传递到知识建构

语文课程内容的核心是语文知识，如何把语文知识装进学生的脑袋里呢？一般有两种方式：一种是知识传递，采用教师直接讲授的方式；一种是知识建构，采用学生自主探究的方式。前者的课程组织形态是学科知识；后者的课程组织形态是学科实践，包括学习任务、学习项目、主题活动等。语文学习任务旨在让学生在解决真实情境下的问题过程中，主动探究知识，积极运用知识，实现从知识传递到知识建构的学习变革，解决学习的三个老大难问题。

1. 从被动学到主动学，激活学习的内在动力

在知识传递型教学中，学生吃的是“现成饭”，缺乏足够的学习动力，陷入被动学习的状态。语文学习任务把学生置于真实的问题情境中，将生活需要与知识学习关联起来，可以激发学生对知识的渴望，学生会千方百计“找食吃”，呈现积极主动的学习状态。比如，学生犯了错，要写一份检讨书。怎么写才能得到谅解？有了这样迫切的实际需要，学生就会主动学习检讨书的格式与写法，研究怎么如实叙述、怎么分析错误、怎么请求谅解这些关键问题，甚至主动请教别人。如果写出来的检讨书使学生获得了谅解，就会进一步增强学生的学习积极性。

2.从记中学到做中学，倒逼学习方式的变革

要让学生学得主动、学得生动，关键在于学习方式的变革。碎片化的知识只需“记中学”，不需自主、合作、探究。美国心理学家布鲁纳认为，唯有结构化的知识，才需要发现学习。语文学习任务群下的系列学习任务，就是结构化的课程内容。它们倒逼学生采用“做中学”的探究式学习方式，在问题解决中发现与建构知识。比如，学习三年级上册第三单元时，学生要完成“创编一个关于‘国王、黄昏、厨房’的童话”这个具有挑战性的学习任务，就必须深入阅读与研究这个单元中的四篇童话。通过比较、讨论、归纳，发现童话的不同类型——愿望类、朋友类、选择类、三个儿子类等，并在创编童话中积累童话写作的实践经验，总结出不同的构思方法和结构模式，实现童话类读写知识的自主建构。

3.从学会了到会学了，实现核心素养的落地

俗话说，在游泳中学会游泳，在做事中学会做事。在知识传递型教学中，学生只是听懂了、记住了，并不一定理解了、学会了。而知识建构型教学让学生在真实的问题解决中，不但理解了、学会了，而且会学了。前者就像交给学生一个导航仪，学生凭借导航仪可以顺利到达目的地。一旦没有导航仪，学生就找不到方向和路径。后者就像让学生在城市里闯荡，学生在闯荡中形成了一幅属于自己的“脑地图”。即使变换了目的地，学生依然可以找到正确的方向和路径。语文学习任务就是让学生在学习“做事”的过程中，建构一幅属于自己的知识地图，丰富与完善自己的认知结构，改善与更新自己的心智模式，并在真实的语言情境中形成与发展核心素养。比如，学生在创编童话的任务学习中，熟练掌握了童话的结构模式和构思方法，就会形成自己的童话认知地图，并自觉将其运用于童话乃至神话的读写实践中，实现自主阅读与自能写作，从“学会”跨越到“会学”。

三、设计要义：从始于文本到始于问题

我们习惯从教材的文本出发设计教学活动，先解读文本，再分析学情，然后设计活动。这遵循的是知识传递的教学逻辑，突出知识的逐点讲解与技能的逐项训练，折射的是“教人做题”的设计理念。语文学习任务设计是从学生的真实问题出发设计学习活动，先分析需要，再创设情境，然后设计任务，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动。这遵循的是知识建构的学习逻辑，体现的是“教人做事”的设计理念。设计语文学习任务，要以核心素养为导向，从单元整体的视角准确把握单篇学习任务设计的三个要义。

1.内容整合

统编教材以选文为课程内容的载体，单篇选文包含多方面的学习内容，如果我们缺乏整合意识，就容易导致学习的碎片化。从语文学习任务群的视角看，单篇选文包含不同类型学习任务群的学习内容。比如，三年级上册《大自然的声音》，从语言角度看，文中描写声音的词句生动形象，其中拟声词、形容词、比喻句、拟人句、排比句等对应语言文字积累与梳理任务群。从文体角度看，这是一篇描写大自然声音的散文，适合文学阅读与创意表达任务群。从实用角度看，这是一篇介绍自然界不同声音的说明文，和实用性阅读与交流任务群相匹配。学习任务设计的纠结之处，就在于如何取舍与定位。新课标“教学建议”部分有这样的表述：“综合考虑教材内容和学生情况，设计不同类型的学习任务……”“教材编写建议”部分又有这样的表述：“要根据六个学习任务群的特点……也可设置关联性的学习内容，实现同一学段不同学习任务群内容的整合。”由此可见，无论是单元选文还是单篇课文，都要在精准把握选文的任务群类型与教学功能的基础上，从学生的学习需要出发，设计关联性学习任务，实现不同任务群内容与功能的整合。就《大自然的声音》来说，将积累与梳理生动的语言设为基础型内容，将倾听与表达美妙的声音设为发展型内容，以“用生动的语言表达美妙的声音”为学习任务，就可以实现两种类型任务群内容的有机整合。需要强调的是，基础型内容是学生学习语文的“刚需”。

2.主题引领

语文学习任务不是若干学习活动的拼盘，而是围绕特定学习主题的关联性学习活动，它们共同指向核心素养。新课标“教学提示”中列举的“我爱我家”“多彩世界”等学习主题偏向人文性。从学习任务群的目标定位来看，学习主题似乎更应聚焦学生在任务学习中遇到的本质性问题。比如，在思辨性阅读与表达任务群的内涵阐释中，以“旨在……”的句式，明确了所要达成的任务群目标，也相应地揭示了所要解决的本质性问题：掌握哪些思维方法？如何辩证思考问题？怎样有理有据、负责任地表达观点？如何养成勤学好问的习惯？由这些本质性问题来确定单元的学习主题，似乎更能贴近学生的学习需要，更能瞄准任务设计的靶心。比如，二年级上册第一单元编排了《小蝌蚪找妈妈》《我是什么》《植物妈妈有办法》三篇科普性文章，学生在真实的学习情境中遇到了这样一个本质性问题：如何透过变化的现象看到事物的真相？据此，我们以“奇妙的变化”为单元学习主题，找准了学习的真问题，激发了学生的好奇心，引入质疑、比较、归纳等思维方法，突显了任务的思辨性。

有了单元学习主题，再来设计单篇学习任务，就有了“主心骨”：学习《小蝌蚪找妈妈》时，以“不一样的名字”为学习任务，探究动植物的变态生长；学习《我是什么》时，以“不一样的样子”为学习任务，探究水的变化规律；学习《植物妈妈有办法》时，以“不一样的旅行”为学习任务，探究植物传播种子的办法。由此可见，单篇学习任务设计要从单元整体着眼。以单元学习主题引领单篇学习任务设计，才能更好地实现单篇的任务化教学。

3.逆向设计

以往的教学设计，依序为教学目标、教学活动和教学评价。评价后置的结果是缺少学习的过程性评价，教师常常借助单元检测或单篇作业获得教学反馈，而后再进行补偿性教学，类似于亡羊补牢。语文学习任务设计应采用以终为始的逆向设计：先确定学习目标，再对照学习目标设定评价要求，最后设计学生必须经历的学习活动与活动步骤，为学生规划一个做事的路线图。完整的学习任务包括情境与任务、目标与评价、活动与步骤三个部分。

第一步，设定情境与任务。在单元学习主题的引领下，创设真实的情境与任务。情境与任务的真实有三种。一是现实的真实，用的是真人、真事、真场景。比如，让学生以当事人的身份写一份寻物启事，学生做的是一件实实在在的事，这是物理的真实。二是可能的真实，用的是学生在生活中可能会遇到的事情。比如，学习《西门豹治邺》时，让学生以老大爷的角色将逃到外地的邻居劝回来，人物和场景是假的，劝解却是每个人都可能会遇到的真事，这是功能的真实。三是虚拟的真实。比如，学习《宝葫芦的秘密》时，让学生以角色代入的方式表演或者重构故事，故事是假的，体验却是真的，这是心理的真实。根据“教人做事”的设计理念，真实的情境与任务要围绕五个关键问题来设计：做什么事？以什么角色做？和谁一起做？用什么做？做成什么样？比如，学习《为人民服务》时，可以设计这样一个具有挑战性的学习任务：“学校要开展‘光盘行动’，请你代表少先队大队部在周一的升旗仪式上，做一个关于‘光盘行动’的5分钟演讲。”角色至关重要，学生以不同的角色“做事”，就会以角色的专家思维来思考问题、解决问题，也会在任务完成过程中更新自我认知。

第二步，确定目标与评价。根据设定的情境与任务，遵照任务群目标→单元整体目标→单篇任务目标逐级分解的思路，确定具体的学习目标。而后对照学习目标，确定合适的评估证据，具体描述可操作、可观测、可评判的评价要求。最后以学生的关键表现和代表作品来实证学习目标的达成度。比如，二年级上册《狐假虎威》，学习任务是“猜猜寓言这个‘谜’”，学习目标以及据此设计的相应的评价要求见下表。

第三步，设计活动与步骤。语文学习任务下的学习活动，应具备三个特征。一是结构化。围绕学习任务，设计前后关联的活动链，促使学生经历完整的学习过程。比如，《狐假虎威》中的分角色朗读与猜谜活动，前者重再现狐狸和老虎的形象，后者重思辨、探究狐狸和老虎的对错，契合从形象思维到抽象思维的学习逻辑，可以实现结构化学习。二是实践性。在完成任务驱动的学习活动时，学生既要动脑筋，也要动身体，还要借助多种学习工具进行操作实践，比如角色扮演、模型制作、方案设计等。三是充分性。以阶梯式活动步骤逐层展开学习过程。每个步骤都要设置学习的规定动作和成果形式，与学习评价相对应，有效地实现学习目标。比如，分角色朗读活动设置四个活动步骤：①比一比，赛一赛：根据提示语和标点符号，读出狐狸和老虎的不同语气。②画一画，做一做：画出文中描写狐狸和老虎动作与神态的词语，分一分类，做一做动作，演一演神态。③同桌合作，演一演：把狐狸和老虎的故事表演出来。④演一演，评一评：推荐一对同桌上台表演，全班同学做评委，对照语气、神态、连贯、创意等方面的标准进行评议。这样的具体步骤可操作，可观测，可评价。

由学习任务撬动的语文课堂，实现了从以教为中心到以学为中心的教学转型，学生在课堂上拥有了整块的学习时间，动起来、做起来、忙起来了。学习任务主导的语文学习，实现了从多记多练到少教多学的实践变革，学生在完成任务的过程中经历了知识的建构过程，活化了知识。学习任务创造的语文生活，实现了从“记中学”到“做中学”的学习方式的变革，学生在用语文“做事”的过程中达成了知行合一，成为一个完整的人。