书名：课堂，可以这么有声有色  
定价：49.8  
ISBN：9787300280271  
作者：郑英  
版次：1  
出版时间：2020-05  

常态见出功力，细节彰显魅力。本书便是致力于在常态的课堂中发现问题，在熟悉的细节里创设景致，怀着教育的理想，步入真实的课堂。

书中具体描绘了课堂上常见的问题，这既是作者的一种自我警醒，也是为教师朋友们提供的一种参考和对照。同时，作者还结合自己的课堂实践提出了可行的策略和方法，希望能带给教师朋友们一些实在的启迪，进而促成教师朋友们创造性地开展自己的课堂，让自己的课堂“一课一境”。

郑英，正高级教师，浙江省德育特级教师，曾连续七年同时担任两个班的班主任。全国优秀教师，浙江教育十大年度影响力人物，浙江省“春蚕奖”获得者，教育部“国培计划”专家库成员，《班主任之友》《班主任》《教师博览》《中学政治教学参考》等杂志封面人物，在各类报刊上发表论文100余篇，著有《班主任，可以做得这么有滋味》《教育，向美而生》等。

自序· 教师的最高尊严在课堂

第一辑 课堂，要让生命在场

课堂，请走出“伪生成”的沼泽

警惕课堂走入“伪合作”的岔道

找回失落的主导 —— 教师的讲

莫让“提问”成“问题”

别让情境之汤变了味

平衡好课堂评价的天平

第二辑 教师，才是课堂的起点

你的课堂“简约”吗

给分数一个表现的机会

借班上课，请别小看课前五分钟

从边际效用递减规律看课堂上的干扰现象 

课堂也可以“无为”“清静”

给口头禅构筑防火墙

将逆境牌打成顺风牌

别让表扬搅了赏识的局

当教师成长遭遇暗礁

后记 心里有学生，哪里都是课堂

自序·教师的最高尊严在课堂

1. 课堂，教师的道场

作为育人的主阵地，课堂自然承载着非比寻常的重任和意义。可以说，教师真正的高光时刻，是他站立于课堂之时。

提到课堂，我的脑海里常浮现出吴宓教授授课时的模样。这位国学 大师终生从教，门下弟子无数。吴宓教授之所以桃李满天下，除了他拥有精深的专业知识外，更为重要的原因恐怕是他对课堂怀有无上虔敬之心，弟子温源宁描述他上课时“像划船的艄公那样卖劲”。课堂上的吴宓教授，心中如有神。开讲后，所有内容均脱口而出，无论是带着学生品味《红楼梦》，还是分析莎士比亚的作品，他都是大段大段地背诵原文；背到得意时，还会拿起手杖，随着诗的节律敲击地面；讲到动情处，仿佛自己就是文中之人。学生刘炳善说，当吴宓教授说到罗马帝国时，他的眼中闪现出异样的光彩，他那穿着旧灰布大褂的双肩猛然一耸，他那说话的调子高昂而自豪，仿佛那罗马就是他的帝国，他自己就是凯撒！

吴宓教授像打磨钻石一样打磨自己的课。半夜时分，别人早已就寝，他仍埋头备课抄写；第二天一早，别人还在梦乡酣眠，他已在室外晨曦微露中诵读吟咏。批改课后作业，他也是分外用心。他总是用毛笔蘸着红墨水书写，字迹像印刷体一样工整，且每改一字，必把格子涂满，以免学生误认。

可见，他的课之所以厚重，不是守株待兔、坐享其成，而是功夫到家之后的浑然天成。吴宓教授任教东南大学时，就读于清华大学的梁实秋曾旁听过他的课，梁实秋为清华大学未能将吴宓教授请到本校任教而深感遗憾。20 世纪 40 年代，昆明刮起“吴宓风”，时人赞誉：“吴宓的报告，倘能一字不误记录下来，就是第一等绝妙好文。”

即便晚年身体虚弱，在听说陕西老家的一些中学因没有英语教师而不开英语课时，吴宓教授仍忧心万分，表示自己还可以讲课。在人生的最后阶段，吴宓教授念念不忘的，仍是自己的教师身份。

吴宓教授严谨治学的精神深深地影响了他的学生。弟子李赋宁回忆自己的老师时，说吴宓教授写汉字从不写简体字，且字体总是正楷，端庄方正，一丝不苟。这种严谨的精神熏陶了他，让他终身受益。

对待授课，吴宓教授怀有宗教般的虔诚和投入，再加上他的诗人气质，让他在讲台上站立成雕塑一般的姿势。他之所以被世人敬重，令世人感佩，在于他极度讲究“师道尊严”。课堂，是教师的道场，既是布道场，也是修道场，体现着一个教师最大的价值和最高的尊严。

2. 课堂当有仪式感

课堂的核心要义不仅仅是知识的传授，更是文化的传承和文明的传播，课堂肩负着发展文明和发扬文化的使命。因此，课堂是神圣的，教师理应对课堂怀有庄重和虔敬之心。只有教师心怀庄重和虔敬之心，方不负课堂本应有的神圣和庄严，教师才能在和谐有序的氛围里引导学生求真、向善、臻美。这份庄重和虔敬之心便是仪式感的体现。

拥有仪式感，课堂就会产生一种暗示，让人专注于那一件事和那一刻，全情投入。思维的力量凝聚于一点，更有助于思考力的培育和创造力的生发，这会带来学生精神上的裂变，从而提升课堂的品质和内涵。

说课堂需要仪式感，并不是说课堂必须是严肃紧张的，而是强调教师不能丢了庄重之心和严谨的态度。至于外在的形式，可以生动活泼，也可以沉稳静默，但不论哪一种，都需有一种和谐的秩序，并在这和谐的秩序里回旋着张力，带给学生一种“幸逢其时”的欣喜和期待。

“师严然后道尊，道尊然后民知敬学。”我们的先人一直强调知识的神圣和庄严，现在，我们重新呼唤课堂的仪式感，这不是拘泥于师道尊严，也不是僵化教条，而是对教师职业的责任感和使命感以及对文化本身的尊崇。

我曾被《给教师的建议》中的一个案例深深震撼：一位有30多年教龄的老教师上了精彩的一课，观摩教师都听得入了迷。课后，当被问及如何准备这节课时，这位老教师说：“这节课我准备了一辈子，而且，一般来说，每堂课我都准备了一辈子。但是，直接针对这个课题的准备，也可以说是教研室里的准备，则仅花了约 15 分钟。”为一节课准备一辈子，

这便是无比虔诚的仪式感，背后透露的是无上神圣的责任感和使命感。

前面说到的吴宓教授，每逢上课的日子，他都会穿一袭灰布长袍，一手拎布包袱，一手拄手杖，戴一顶土棉纱帽，有种古板的庄重。他的布包袱里，总是装着几本厚书，里面或夹着或贴着许多纸条，纸条上工工整整地写满了字。

每次上课，他必提早十分钟来到教室，像时钟一样准，然后擦好黑板，写下这堂课要用的参考书，一写就是一黑板，包括书名、作者、出版社和出版年代。

对待课堂，我也是心怀虔敬。

我随时随地学习和思考，并随手采撷素材，作为备课之资，以提升课堂的容量和质量。每次临近上课，我都会认真检查一下自己的着装，以保持知性、优雅的教师形象。

我从来都是提早五分钟走进教室，调试课件，打开投影仪，拉上电脑桌边的窗帘，提醒值日生将黑板擦拭干净，然后静静等待。

待预备铃响起，我会快步走上讲台，挺拔地站立，看着学生快速回到座位，然后用庄重而柔和的目光与每一个孩子对视一下。

直到所有学生端坐完毕，以期待的目光看向我时，我才宣布上课，声音轻柔却有力，然后师生相互问好，带着饱满的热情，开启新的一课。

仪式感，既是课堂的底色，也是课堂的一部分。于我，那三尺讲台是一方世界，本应神圣、庄严。心中有繁花，自有芳香；心中有仪式，自有气象。

3. 教师的每一点自我提升，都会让课堂发生一次“微革命”

教育是关乎精神成长的事业。在精神世界里，学生是教师的后裔，会传承教师的某些基因。如果希望学生朝着美善的方向发展，教师自身首先需要成为美善的典范。为此，我们当特别重视自身作为榜样的力量，给学生树立起一个具体可感的精神模板。可以说，教师的每一次自我建设，每一点自我提升，都可能会让他的课堂发生一次“微革命”。

每一堂课都是教师教育生命中的一个点，点点相连，便构成了他教育生命的轨迹，也决定了他教育生命的质地。假使教师能用一颗匠心来守护他的课堂，对课堂精益求精，尽力使每一个点都达到极致，那么，他就在提升自己课堂品质的同时，也提升了自己教育人生的品质。

若教师愿意创造性地对待自己的劳动，那么他的每一节课就都是独一无二的，他本人也会因此显得独具个性并因此变得更强大。若我们每个人都变得更强大，有思想有信仰，有方法有智慧，则就能“虽千万人，吾往矣”，单枪匹马也毫不畏惧。

在教育之路上，个人的力量固然是微弱的、渺小的，但一点一点力量汇聚起来，足以成为火炬，照亮自己，点亮学生。

且让我们尽心守护自己的课堂，使自己的课堂充满智慧、灵动和张力。这样的课堂，不只能丰富学生，也能丰盈教师自身。我们虽然处在一个平凡的岗位上，但若是抱持坚定信念，凡心所向，素履以往，也能闪现出迷人的光芒。其间的种种努力都会成为支撑我们的力量，照亮自己的教育人生。

朱光潜先生说“此时，此身，此地”，我说，从现在起，从自己开始，进行自我反思和自我建设，怀着教育的理想，步入真实的课堂。

本书主要探讨了这样几个问题：我们成为什么样的教师，才能守护作为育人主阵地的课堂？该以怎样的方式去守护？怎样守护会更好？书中还具体描绘了课堂上常见的问题，这既是一种自我警醒，也是希望能为教师朋友们提供一种参考和对照。同时，我还结合自己的课堂实践提出了可行的策略和方法，但愿能给教师朋友们带来一些实在的启迪，进而促成教师朋友们创造性地开展自己的课堂，体会到“进乎技矣”的喜悦。

同行的欣赏和赞誉以及几个好友的再三“怂恿”，让我得以下决心梳理过往的实践和思考所得，连缀成这本集子，集结付梓。所有文章都见诸《中国教育学刊》《教育理论与实践》《中小学管理》《教学与管理》《中学政治教学参考》等杂志，收入本书时，不再注明出处。收入此书时部分文章做了一定修改，以期更具实用性和可读性。另外，书稿中我上课的案例都是依据人民教育出版社 2013 年 3 月出版的教材，特此说明。

但愿，此书能增添您的教学勇气和智慧。

              课堂，请走出“伪生成”的沼泽

“新课改”将课堂对话情景中师生的知识、能力和情感态度价值观的即时性的非预设的获得与生成，当成课堂教学的重要价值追求。这引领课堂教学由封闭走向开放、由重复走向建设。

“生成”或“动态生成”是相对于“预设”而言的概念，是指在教师与学生、学生与学生的互动碰撞中，即时生成的超出教师预设方案之外的新问题、新情况。它鼓励师生和生生在互动中对课程和教学进行创造，呈现出自主、合作、探究、活动、对话、开放等特征。

但是，有一种现象我们应加以警惕，那就是我们的课堂中存在一种“伪生成”现象。所谓“伪生成”，就是打着“生成”之名，行“非生成”之实。这些“伪生成”现象有哪些表现？其背后的成因是什么？教师该如何营造有效的生成？

一、课堂教学中的“伪生成”现象

1. 把“自主”变成“放任自流”

生成注重自主，但有一些教师却陷入了“脚踩西瓜皮，滑到哪里算哪里”的无目的无计划的状态之中。例如，有的教师上课便叫学生自己看书，还美其名曰“把阅读时间还给学生”，在课堂上没有指导，没有提示，没有要求，没有检查，没有反馈，学生一看到底，这是典型的“放羊式”教学；有的教师一味强调学习内容由学生自己定（喜欢哪一段就读哪一段），学习方式由学生自己选（愿意怎么读就怎么读），学习伙伴由自己挑（想和谁交流就和谁交流），这是典型的“放任自流”式教学。这些做法，看似让学生获得了自主的权利，但因太随意而降低了生成的概率和质量，同时也会让学生养成随意应付的学习态度。

2. 把“合作”变成“合坐”

一些教师片面追求小组合作学习这一形式，对小组合作学习的目的、时机及过程没有进行认真设计。课堂上学生一有疑问，无论难易，教师马上要求前后 4 人组成一个小组讨论，甚至连一些毫无价值的问题都要在小组里讨论。教师对讨论时间又把握不好，有时讨论时间过长，讨论变为聊天；有时学生还没有进入合作学习的状态，小组合作学习就结束了。这是典型的应付式、被动式讨论。在这个过程中，学生往往缺乏平等的沟通与交流，尤其缺乏深层的交流和思想碰撞，往往是“发言明星”的意见代替了小组其他成员的意见，学习成绩落后的学生成了陪衬，他们即使发表了意见也不会受到重视，只能从头到尾当听众。这种小组合作学习偏重于“坐在一起”的形式，随意性较大，违背了合作学习的初衷。

3. 把“探究”变成“标签”

一些教师为避免落入“灌输”的俗套，言必称“探究”。一位教师在讲解革命英雄主义时列举了董存瑞舍身炸碉堡的例子。可能是出于培养学生的发散思维和求异思维的目的，教师设计了这样两个问题：“假如董存瑞拉开的炸药包没有炸，那会是什么原因，他该怎么办？”“你能不能为董存瑞设计出一个更好的炸碉堡的方案？”应该说，这两个问题对拓展学生的思维的确能起到一定的促进作用。但是，这位教师显然忘记了向学生讲授这段历史的目的是什么。假如学生经过讨论，真的找出了一种两全的炸碉堡方案，那么，这位教师究竟是应该为学生的“聪明创意”而赞赏有加呢，还是为董存瑞的“思维反应迟钝”而喟然长叹呢？这种探究有意义吗？这种生成有价值吗？无须探究的偏要去探究，只能对探究的价值造成贬损和摧毁，从而导致课堂的浅层化和庸俗化，这种行为充其量是举着探究的旗帜走过场。

4. 把“活动”变成“表演”

一些教师把“活动”变成“表演”，有两个表现。一是无效的“活”。在一些课堂上，学生一会儿忙活这个，一会儿忙活那个，看起来非常忙碌，教室里乱糟糟、闹哄哄的，学生不知到底要完成什么任务。这种“活”是形式大于内容，并没有唤起学生深层次的情感体验和思考，缺乏目的性，是为活动而活动。二是无序的“动”。在一些课堂上，气氛是热闹的，学生是兴奋的，一些教师美其名曰“动中学”，但是动手与动脑相脱节，课堂实效也就没有多少。尤其一些公开课更是热闹非凡，以至于患上“活动过头”“营养过剩”的“富贵病”。在这些课堂上，教学活动形式“多样”，内容“密集”，很大程度上师生是将活动表演给听课教师看。这样，学生不再是教学的终极对象，而降格成中介，成为执教教师包装课堂的道具。

5.把“对话”变成“问答”

 一些教师把传统的“满堂灌”变成“满堂问”，让“是不是”“对不对”“好不好”“懂了吗”“会了吗”“开心吗”之类没有启发性的问题充斥课堂；或是把问题切得很细很碎，不仅把教学内容分解得支离破碎，还大大降低了知识的智力价值。还有一些教师常会在学生回答问题后附带“是这样吗”“对吗”等极具暗示性的话语，这会导致后面发表意见的学生临时调整方向甚至“临阵倒戈”。这些做法将师生之间、生生之间的平等对话庸俗化为机械问答，表面上师生、生生在互动，实质上是教师用提问的方式去“灌”，直至学生钻进教师事先设计好的套子里。

6. 把“开放”变成“漫游”

笔者曾在一堂课上看到这样一道讨论题：“好朋友想看你的答案，你借不借？”学生答：“不借。”“这岂不是让友谊的小船说翻就翻吗？”学生想了想，说：“那给他参考一下。”“万一他直接拿去抄呢？”学生又想了想，说：“那还是不给了。”“那你的好朋友岂不是束手无策了？”学生说：“那我可以教他。”“他的基础太差了，你帮不了他。”学生起先还在想方设法助人，后来发现根本无计可施。教师还不时雪上加霜，加进一些诸如“你自己还有很多作业未完成”“时间已经很晚了”等令人无可奈何的条件。乍一看，学生紧跟着教师的步伐不断得出或修正自己的结论，事实上，学生越思考越困惑，越思考越无所适从。这样的开放问题，其实是不着边际的漫游，思维上无价值，道德上无意义，看起来体现了学生的主体性，实则失却了教师价值引导的职责和作用。

二、“伪生成”现象背后的成因

1. 心浮气躁，追求功利

这一点在公开课中表现得尤为明显。在一些教师眼中，上公开课是成为名师的捷径。他们认为，常态课好比平平淡淡的家宴，公开课好比丰富多彩的国宴，于是，为了一炮打响，一课成名，他们想出了许多办法：为了让合作学习之后的交流更顺利，与自己的教学设计更吻合，他们利用巡视的机会，将自己希望学生得出的结论有意识地暗示给学生；为了营造热闹的气氛，动不动就鼓掌，自己鼓掌还不够，还要号召学生一起鼓掌；事先准备一大堆礼物，以此“调动”学生的积极性……总之，公开课似乎成了一些教师的 T 型台，他们精打细算地利用有限的时间，想方设法地展现自己的能耐，露出自己平时难得一见的笑容，“公开”自己平时懒得一用的教学技艺。这与真正意义上的生成是相悖的，折射出的是教师的浮躁心态和功利心。

2. 求全求美，过分雕琢

一些教师过分注重形式，希望将课堂上开头说什么话、中间安排什么小技巧、亮点安排在什么地方、结尾设计个什么高潮、每个环节需要 多少时间等都精心计算并安排好。总之，他们认为课堂越严谨越好，越精巧越好！有的教师还多方求援，试讲之后，由教研组帮忙反复“锤炼”，让组内成员提意见，当参谋；有的还会在试讲时录像，然后对着录像精心雕琢，力求做到完美；有的不只请校内的同事支持，还要在校外请“大家”指点，精心打造。这种行为其实是本末倒置的，是典型的为上课而上课，损害了教学的内在功能，使教学失去真正的生成价值。

3. 盲从权威，丧失个性

要打造具有生成性的课堂，教师首先需要钻研教材，从中获得真情实感、真知灼见，然后用这烙上自我印记的真才实学去上课，去启发、引导、激励、指点学生。而有些教师却将教学参考书、名师教案奉为圭臬，去“抄”全国统一的教参，“搬”全国著名教师的教案，“以贩代教”“以抄、搬代创造”。对教参与教案的过度依赖，是重其形而轻其神。在这个过程中，教师并没有深入思考，思维深处依然是一潭死水，这样做是买椟还珠，舍本求末。

4. 积淀不足，底蕴不够

一些教师底蕴不够，虽了解一些新课程的理论，但并未把理论之精髓内化吸收，只是将其附着于表面，如同皮毛，还是“身外之物”。在课堂上，教师或表现为机智不足，面对始料未及的生成，缺乏随机应变的处理技巧，在学生的轮番提问或质疑下不知所措，不是和稀泥就是被学生牵着鼻子走；或表现为育人乏术，把学生在课堂上出人意料的回答、节外生枝的举止不加选择地都视为生成性资源而进行过度开发，课堂由此陷入盲目无序的状态。

5. 脱离实际，偏离基础

美国心理学家布鲁姆曾说过，学生的实际情况就如轮船抛锚的锚桩，不搞清锚桩的位置大小，盲目抛出知识缆绳，就不可能将其恰当地维系在知识的锚桩上。课堂教学必须联系学生的实际情况，只有这样，知识经验才能真正变成学生个体的精神食粮，教育才能真正走进学生的精神世界，实现精神构建和个性形成。但在教学中，许多教师常常是脱离了学生原有的知识基础，背离了学习的起点；脱离了学生原有的生活经验，背离了学习的兴趣点；脱离了新旧知识的联系，背离了新知识的生长点。由此，课堂生成就失去了基础。

6. 学生缺位，主体缺失

有些课堂热闹非凡，学生你一言我一语，经常是一个话题你也想说，他也想说，至于别人说了什么，自己说的与别人说的有何区别，有没有新意，则全然不顾。在很大程度上，学生回答问题只是为了表现自我，争论只是因为不服气。由此引发的问题有：学生插话影响了其他学生思考；教师似乎成了多余的人，其主导作用根本无法体现，课堂容易变得乱糟糟的；学生表现出强烈的自我中心意识，只想讲，不会倾听；学生的思考只停留在表面，缺乏深入的分析；课堂成了学生表演的舞台，学优生是主角，大多数学生是配角，还有少部分是群众演员，甚至只能是观众和听众。这样的生成必定是肤浅的甚至是虚假的。