★当人文学科遭遇全球性危机，“跨学科”何为，人文学科何去何从？
直面传统学科的局限性，抨击“文科无用论”，
追溯福柯、德里达、拉康、克里斯蒂娃等人的开创性跨学科实践，
一探权力理论、女性主义、酷儿理论、精神分析等如何为人文学科打开全新局面。
★挑战传统、过时的知识范式，重塑人文学科合法性
大力批判权力运作下的传统学科划分，质疑知识本身的性质，拒斥由自然科学兴趣定义的传统学科等级制度；
为通识教育的衰落大声疾呼，批判性地反思学科和跨学科性质，寻求打破和超越学科壁垒。
★华中科技大学陈后亮教授+宁艺阳博士生翻译，知名学者但汉松倾情荐。
★装帧由屡获“中国美的书”殊荣的知名设计师周伟伟精心打造。

“文科无用论”大行其道，人文学科经受着所有的全球性危机，在这一背景下，“跨学科”的探索可以有怎样的作为？人文学科何去何从？
乔▪莫兰以深厚的学术史意识，探讨了我们如何将知识组织成学科，以及当旧的思维方式变得过时、不相关、不灵活或有了排他性时，如何将其重组成新的知识结构和联盟，或者说是“跨学科”的形式。作者讲述了跨学科变幻激荡的轨迹，追溯福柯、德里达、拉康、克里斯蒂娃、利奥塔等人的开创性实践，探讨了权力理论、女性主义、酷儿理论、精神分析、历史主义、生态批评等如何为人文学科打开全新局面。
人文学科本质上是跨学科的，因为它们关注的是人类凌乱、无边界、无算法规则的状态，旨在研究人类创造意义的整个杂乱过程。所以我们需要通过跨学科来寻求改变与超越，鼓励学科之间的交流，并对组织知识的方式保持开放态度。

致谢ⅰ
第二版序ⅱ
中译本序ⅳ
导论001
学科的兴起005
界定跨学科016
一章 跨学科的英文系021
英文系的诞生026
文学、生活与思想029
利维斯与大学036
英文系的文化工程041
美国的英文系046
英文系的倾圮051
第二章 文化中的文学055
奠基性文献059
社会学转向067
日常生活的文化074
阶级与文化资本078
文化价值与知识阶级084
第三章 理论与学科091
语言学与文学性095
解构哲学099
精神分析、语言与文化106
女性主义与身体113
学科的酷儿化118
作为元学科的理论122
第四章 历史中的文本125
文学与历史127
马克思主义与文化138
知识与权力147
文本的历史性151
莎士比亚与英国文学156
第五章 科学、空间与自然163
对经验主义的挑战167
作为文化的科学172
作为文本的地理182
生态批评与科学188
万物理论195
结论：当今的跨学科研究201
对跨学科的批判204
学科的幸存212
维多利亚研究与文化研究216
延伸阅读222
参考文献225

乔·莫兰，乔▪莫兰（Joe Moran），利物浦约翰▪莫里斯大学人文社科学院英文与文化史教授，主要研究领域为文化史、日常生活理论和非虚构性写作，擅长跨学科合作研究。他的主要著作包括《阅读日常》（Reading the Everyday，2005）、《在路上：一段不为人知的历史》（On Roads: A Hidden History，2009）。他也经常为《新政治家周刊》《卫报》《金融时报》等报刊撰稿。
陈后亮，华中科技大学外国语学院教授、外国语言文学研究所主任、博士生导师。主要研究领域：西方文论、英美文学。著有《“后理论”背景下的当代西方文论热点研究》（即将出版）、《事实、文本与再现：琳达▪哈钦的后现代主义诗学研究》等，译有《数字文学：从文本到超文本及其超越》（合译）。
宁艺阳，华中科技大学外国语学院博士研究生，主要研究方向：十九世纪英国文学。

导 论
本书讨论的是我们如何将知识组织成学科，然后当这些旧思维方式变得过时、不相关、不灵活或有了排他性时，再将其重组成新的结构和联盟，或者说是“跨学科”（interdisciplinarity）的形式。“跨学科”近年来已成为许多不同学术领域的流行语，但很少有人对它进行详细探讨。正如刘艾伦（Alan Liu）所说，跨学科研究是“现代学术领域中一个被严重忽视的批评、教学和制度性概念”（Liu 1989: 743）。本书的目的是审视有关跨学科的各种定义，以及围绕它的意义、意图和实际应用所发生的各种争论。在这个总的论题下，本书还有一个更具体的目标：向从事文学研究的学生介绍来自文化研究、社会学、人类学、哲学、精神分析学、历史学、地理学以及自然科学等其他领域的跨学科视角。
我的主要观点是，如果不首先研究现有学科，我们就无法理解跨学科，因为跨学科方法总是与这些学科，以及它们通过彼此切割而排斥异己的知识模式相关。“discipline”一词的现代用法主要有两层含义：一是指一个特定的学科或知识体系；二是指在诸如士兵、囚犯或小学生等属下群体中维持秩序，通常通过肉体威胁或其他惩罚形式。有趣的是，从15世纪上半叶开始，这两层含义在早期的一些用法中常被混在一起。在这一背景下，“discipline”指的是一种特殊的品行训练，旨在教导正确的行为、秩序和自我控制。事实上，作为一种被认可的学习方式,这个术语本身就意味着等级的建立和权力的运作：它源自拉丁语单词“disciplina”（纪律），指的是长辈对弟子们的教导，这然暗指一些人掌握而另一些人未掌握的有价值的专门知识。如《牛津英语词典》所给出的解释，这个词在英语中早的用法之一是指“对门徒的特殊指导”，与“秘密的纪律”（Discipline of the Secret）有关，这是16世纪新教改革后用于描述早期基督教会的一些限制性实践的一个短语，指的是教给皈依者信仰的要素，同时把那些异教徒和门外汉排除在外。因此，“discipline”这个词从一开始就涉及知识和权力之间的关系。
当我们使用“跨学科”这个词时，通常是在暗示对上述这种关系的某种批判意识。正如罗伯塔▪弗兰克（Roberta Frank）所说：
“Interdisciplinary”（跨学科）能让有人都满意。它的词根“discipline”（学科）让人感觉陈旧、易腐；它的前缀“inter”却让人感到既刺激又友好。“Field”（领域）让人想到泥土、奶牛和玉米地，与之不同，拉丁语词“discipline”却是被不锈钢包裹着，它暗示有一些严格的、侵略性的、危险的东西需要掌握；“inter”则暗示知识是一种温暖的、相互促进的、协商性的东西。（Frank 1988: 100）
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根据这层含义，“跨学科”提供了一种民主且有活力的合作模式，以取代老套、排外且带有派系属性的学科。然而，这种简洁的解释带来很多疑问：跨学科研究究竟如何才能成为“温暖的、相互促进的、协商性的”？学科壁垒能如此容易地被打破或超越吗？难道不是须要有某种用于排列和组织知识的方法吗？为了开始讨论其中的一些问题，我们不妨先看看学术学科的历史发展过程。
学科的兴起
把知识塑造成学科的构想可以追溯到古希腊哲学。例如，亚里士多德把不同的科目划分为理论性的（theoretical）、实践性的（practical）和生产性的（productive）三个等级。理论性学科是知识的高形式，由神学、数学和物理学组成，其重要性按从高到低排列；实践性学科包括伦理学和政治学；生产性学科等级低，包括美术、诗学和工程学（Aristotle 1947: Ⅰ. 313, 293299; Ⅱ. 8589）。通过构建这样一个模式，亚里士多德采用了两个指导原则，这两个原则对后来的学科发展至关重要。首先，他试图在不同学科之间建立一个清晰的等级关系。总体来说，学科的发展不仅创造了一个个与外世隔绝、自足自乐的知识体系，其中还会不断出现一些试图凌驾于其他知识领域之上的尝试。尤其是有这样一个很古老的争论：一个是“有用的”知识领域，其优点是它虽然为自己设定的目标有限，却明确实现了这些目标；另一个是更模糊的知识领域，它更加雄心勃勃、志向远大，却不是那么明显地“有用”。亚里士多德显然更偏向思辨知识本身，认为“父辈对于孩子应该乐意他们受到一种既非需亦无实用而毋宁是性属自由、本身内含美善的教育”（Aristotle 1961: 337）。其次，他意识到将知识编排成学科虽是要的，但也有些不足，因此他把哲学定位为一个普遍的知识探究领域，它能把有不同学科汇集在一起，这种差异中的统一的观念也影响了现代大学学科的形成。正如亚里士多德的体系所表明的，对知识专门化的弊端的焦虑和学科制度本身的历史一样古老。
随后几个世纪，传统的知识划分法一直被总体维系着，但它们终被市场力量和制度变革所改变。从根本上说，现代学科的发展和巩固既与大学的发展有关，也与欧洲社会变得日益复杂有关。到了中世纪晚期，随着萨勒诺、博洛尼亚、巴黎、牛津和剑桥等城市的大学取代中世纪的学院或普通研究院（studia generalia），“学科”一词被用于医学、法律和神学等职业，因为人们认为需要将教育与特定的经济、政治和教会的活动目的联系起来（Klein 1990: 20）。但仍有一种强有力的观点认为，学科的出现并不完全是好的：至少在18世纪末之前，大学生通常先学习文科的核心课程，包含三艺（逻辑、语法、修辞学）和四艺（算术、几何、天文学和音乐），接着专攻医学、法律或神学，相当于今天美国大学里的学生选择某个“专业”。大学主要是一个由志同道合的学者组成的共同体，学科发展应该在这个整体框架内出现。事实上，“大学”一词来自拉丁语“universitas”，意为“普遍”或“整体”。
这种大学理念受到启蒙价值观的威胁。启蒙运动是17世纪末和18世纪在欧洲范围内兴起的一场知识运动，它推动了艺术、科学、政治和哲学的革命性变革。虽然启蒙思想是复杂的、异质的，但总体来说，当时的哲学家非常强调通过理性的力量来促进人类知识的进步。这种对理性的追求由学科内部发展出的更清晰的程序方法以及更加专业化的知识所支撑，在科学和数学领域能让人深切感受到这种变化。从这个意义上说，启蒙思想与发生在16和17世纪的那场“科学革命”有重叠和借鉴之处，那场革命由哥白尼、开普勒、伽利略和牛顿等科学家所领导，它推翻了古希腊人建立的自然秩序观。科学革命建立在两个重要的新观念之上：首先是把自然看作一个有序的机器，它可被简化为人类建立的相对较少的普遍规则；其次是发展出一种实证方法以处理特定参数范围内的问题，并以新的归纳法、演绎法，以及温度计、显微镜和望远镜等新的实验工具为基础来检验假设。
因此，科学学科的目标然是狭窄的：它在自己的领域内确立解释自然现象的规律，只去解释现实的一小部分。新科学以这种方式限定它们的关注范围从而取得巨大的知识进步，这成为支持学科化（disciplinarity）的一个有力论据，而科学模式对后来有学科的发展都产生了大影响。这些知识重组可被看作对知识进行排序和分类的整体启蒙规划的一部分。该规划受早期一些试图对知识进行分类的雄心勃勃的尝试所影响，例如马蒂亚斯▪马蒂尼（Matthias Martini）的《思想方法论》（Idea Methodica，1606）和弗朗西斯▪培根（Francis Bacon）未完成的多卷本巨著《伟大的复兴》（Instauratio Magna Scientiarum），后者旨在“开始全面重建科学、艺术和一切人类知识，使它们全都建立在适当的基础上”［Bacon（1620）1980: 2］。培根希望重组和巩固这些学科，因为他相信科学应该是一个集体工程，它应建立在从事类似研究的学者之间有序的知识交流基础上，这样就不把时间浪费在重复理论和发现上。
对知识进行编纂和分类的启蒙规划也许在18世纪欧洲现代各国本族语（非拉丁语）百科全书的发展中表现为明显。借鉴马蒂尼和培根等思想家建立的框架，伊弗雷姆▪钱伯斯（Ephraim Chambers）的《百科全书》、英国的《大英百科全书》（一版以及由德尼▪狄德罗（Denis Diderot）主编的著名的《法国百科全书》等，都试图理解令人困惑的各门新学科。在许多方面，百科全书是启蒙思想的典型产物，因为它们旨在将知识的统一性和相互依赖性包含在几卷著作之内，同时也对其进行编目和系统化。例如，数学家让▪达朗贝尔在1751年为《法国百科全书》一卷所写的导言中，试图对不同的学科分支进行一次雄心勃勃的调查，同时也试图说明这些分支如何组成一个连贯的整体结构。
学科的重组，尤其是自然科学的快速发展和成功，并非没有受到质疑。意大利思想家詹巴蒂斯塔▪维柯（Giambattista Vico）声称，科学和数学的优势地位导致人们更重视专门知识却忽视通识教育。他认为，如果学生们被教授“科学和艺术的整体知识”，“他们就不会在尚未学有所成之时便产生贸然介入讨论的冲动，也不会轻率地拒绝接受任何观点，除非得到老师的认可”［Vico（1709）1965: 19］。在《科学新纪元》（La Scienza Nuova, 1725）一书中，维柯声称知识总是由人类建构的，而不是简单地在自然界中被发现的。因此，他认为历史、哲学和法律等“人文科学”关注人类和社会，能够“从内部”获得知识和理解，优于只能描述自然界外部现象的“自然科学”。维柯倡导的跨学科研究与本书所讨论的许多其他形式的跨学科有相通之处，因为它构成了他对新知识等级结构的批判的一部分，这种新知识等级把科学置于人文学科之上。科学在过去几百年里取得成功的原因一直没变：它能够将自己的事业限定于某些被严格界定的领域和可控情况，从而带来明显更清晰、更严谨和更有效的“有用知识”。人文学科中的跨学科研究通常试图挑战自然科学作为学科发展标准模式的优越感，这种优越感来自一种信念，即认为自然科学可以在其研究领域内获得客观中立的知识。
不过直到19世纪，学术界在确定学科之间的关系时大都沿用了亚里士多德的观点，即哲学整合并超越更为专业化的知识形式。随着哲学在过去几千年的发展，它融合了许多不同的学科，如心理学、社会学、自然科学和数学等。它仍然是一种其广泛和无定形的思维方式，能把不同的思想和活动聚集在一起，它没有自己的明确主题，却能对其他学科的主题产生一种元评论（metacommentary）。哲学是非学科化的（undisciplined）知识，这个观念在今天被保留在“哲学博士学位”（Ph. D.）这个头衔上，不论在哪个学科领域完成学位论文，都会获得这一学位。尽管17世纪以后的许多思想家进行了意义深远的知识重组尝试，但他们仍然倾向于将这些分类建立在这个观念基础上，认为哲学是统一各个学科的普遍科学。例如，新科学方法的奠基人之一勒内▪笛卡尔在《哲学原理》（Principles of Philosophy, 1644）中指出，“作为一个整体, 哲学就像一棵树, 它的根是形而上学, 它的干是物理学, 而其他有科学都是从干上长出来的分支”（Descartes 1955: 211）。两百多年后的奥古斯特▪孔德（Auguste Comte）在将自然科学方法转化为社会科学方法的过程中发挥了重要作用。他在《实证哲学教程》（Course in Positive Philosophy, 1830—1832）一书中声称，哲学仍然是“人类智慧（sapientia humana），有不同形式的知识终都以之为目标”（Cassirer 1950: 9）。在德国思想家伊曼纽尔▪康德的著作中，这种认为哲学处于中心地位的看法得到了持久的辩护。在18世纪末，康德对大学学科的分级做了系统化的努力，以展示这种等级如何反映人类知识的内在划分和人类头脑的自然秩序。他认为，不同学科应该被视为独立的和自足的：
每一门科学本身就是一个系统……我们须……把它作为一个独立的建筑来进行设计建造。我们须将它视为一个独立存在的整体，而不是另一座建筑的一个侧翼或一部分——尽管我们可能会从一个部分到另一个部分来回穿行。［Kant（1790）1928: 31］
然而，在他于1798年发表的论文《学科之争》（“The Conflict of the Faculties”）中，康德认为“理性”是一种超越学科划分的极价值，它在大学里的天然家园是处于“低等”的哲学学科。与神学、法律和医学这三个“高等”学科不同，哲学没有具体的内容，它的存在也不依赖于任何更高的威，如《圣经》、法律法规或医学学术等。因此，它可以“根据自己的判断来决定它所教授的东西。因此，政府有权决定高等学科的授课内容，但低等学科教授什么则由学者自己决定”。康德认为，须有这样一个学科，“它并没有颁布命令的自由，却有对一切与科学旨趣相关，即与真理相关的命令做出评判的自由”［Kant（1798）1992: 2729］。康德把大学划分为“低等”和“高等”学科，并赋予哲学一种没有具体内容、不受约束的活动特权，这使他得以在越来越专业化的大学院系的现实中保留统一知识的理想。
康德的大学理念影响了一代又一代德国哲学家，包括弗雷德里希▪席勒（Friedrich Schiller）、威廉▪冯▪洪堡（Wilhelm von Humboldt）和约翰▪费希特（Johann Fichte）等人。这些学者促进了世俗化的公立研究型大学在19世纪初的普鲁士形成，而这类大学将成为现代欧洲和北美大学的雏形。席勒在耶拿大学（1789年）发表的就职演说起到了奠基作用，他推广了“教化”（Bildung）的概念，意为一种基础教育，它是学生总体成长的一个环节。与之相对的是“训练”（Ausbildung），即训练学生将来从事某个具体行业。洪堡和费希特等人借鉴了这些思想，并将其与德语词汇“Wissenschaft”联系起来，这个单词很不好翻译，它主要是指一种全人教育，目的是培养人的整体人格，而不仅是头脑智慧。洪堡认为，大学的职能是“开放整个知识场域，详细解释有知识的法则与基础”（Lyotard 1984: 33）。
然而，在一个日趋专业化且结构严密的大学制度内，这种非专业教育的理念几乎立即受到科学学科与其他知识领域相分离的威胁。直到19世纪头几十年，“科学”一词往往与“哲学”互换使用，意思是有形式的知识，而并非仅指它的特定分支。不过从19世纪30年代起，“科学”一词开始专指自然科学，并在学术和一般用法上都与“哲学”明确区分开来。