语文教学;三难困境与突破路径探寻语文学习是母语学习，但在推进课程改革浪潮中，语文学科被边缘化日趋严重，母语的地位岌岌可危。语文课难教，语文教师难当，导致语文教学仍旧;少、慢、差、费。下面以课文《孔乙己》为例，谈谈语文阅读教学难教的原因，即教学内容;多、杂、乱之;三难。基于此;三难，我尝试以主线教学的方法来突破。语文教学的;三难困境;三难之一：多从历史学科看，当读到;孔乙己原来也读过书，但终于没有进学，又不会营生;你怎的连半个秀才也捞不到呢？;这一回，是自己发昏，竟偷到丁举人家里去了中的;进学;秀才;举人时，应了解历史上有关;科举制度的知识，即一般考生先参加县试、府试，通过后获得;童生身份，之后参加院试，考取的为;生员，叫;进学，也就是常说的中了秀才。秀才再到省会参加三年一次的乡试，考中为;举人。从地理学科看，当读到;中秋过后，秋风是一天凉比一天，看看将近初冬时，应了解秋冬季节变换过程的特点：秋风一阵接一阵，天气一天比一天凉。从数学学科看，当读到;lsquo;温两碗酒，要一碟茴香豆。rsquo;便排出九文大钱时，要弄懂;两碗酒，加一碟茴香豆，为何要付九文大钱这个问题。要解决这个问题，只要读懂前面的;每每花四文铜钱，买一碗酒;倘肯多花一文，便可以买一碟盐煮笋，或者茴香豆，做下酒物了等内容，就可以列出简单的算式;4times;2十1=9。而从语文学科看，教学时同样要读懂上述内容，但这些却不是语文课要教的重点。语文学科本身的知识，是语文教学的重点所在。仅孔乙己的一句话;跌断，跌，跌，在语文课上可教的就有：1.基础知识。①注音：跌（diē）；②释义：跌断；③语法：动词；④修辞：反复；⑤标点：2.阅读理解。①省略号有何表达作用？②这句话表达了孔乙己的什么心理？（与前文比较，有何不同？）③这句话是如何刻画人物形象的？3.写作表达。发挥你的想象力，在省略号位置补写几句话。上述;跌断，跌，跌只是一个句子，属于;教材内容，这个句子所包含的;基础知识;阅读理解;写作表达三个方面都是语文的;教学内容。由此不难推断，一篇《孔乙己》会有多少;教学内容。这也是同样一篇文章，可以用一课时，也可以用三课时、五课时，甚至更长时间的原因。由此可见，语文学科与其他学科的最大区别在于：其他学科，只要教言语的内容（即;写什么），教材内容就是教学内容；而语文学科，既要教言语的内容（即;写什么），又要教言语的形式（即;怎么写;为什么要这么写），教材内容不等于教学内容。语文课难教就体现在：语文课教学内容的;多。面对这些纷繁错杂的内容，语文教师首先要根据课程标准、学段要求、单元要求、文体特点和学生情况，从中选取适合的问题开展教学。如果面面俱到，什么都想教，结果只能是什么都教不会，教学更是没有什么有效性可言。因而，语文课要有效，语文教师应先提高教学问题的解决能力。;三难之二：杂《孔乙己》发表百年来，对其主题的认识，中学语文大约经历了四个阶段：第一阶段是20世纪20年代，主要是以鲁迅在小说文末附记中的一句话为主，即;单在写社会上的或一种生活，并没有别的深意。第二阶段是20世纪40年代，认识来自叶圣陶《〈孔乙己〉中的一句话》一文，即;表现出旧式教育的不易发展人的才能，潦倒的读书人的意识和姿态，以及社会对于不幸的人的冷淡。第三阶段是20世纪6080年代，认识来自人民教育出版社出版的教学参考书上的;课文说明：;控诉了腐朽的科举制度的罪恶，鞭打丁举人之类地主豪绅的冷酷和暴虐。作品对孔乙己的悲惨遭遇寄予同情，对他的自命清高、好喝懒做、迂腐而又麻木不仁的思想行为作了批判。第四阶段是20世纪90年代至今，认识呈多元化趋势，主要有批判封建制度和封建思想、体现社会变革中小人物的无奈和批判冷漠、麻木的国民性三种。后来，又有人对此进一步研究，归纳出五种说法，即;同情说;凉薄说;封建批判说;多余人说和;国民性批判说。;同情说包含研究者对孔乙己之同情和小说中鲁迅对;孔乙己这类知识分子的同情。;凉薄说指明孔乙己那;使人哭笑不得的生存环境，即冷漠麻木之大众和凉薄世态。;封建批判说指对孔乙己个人性格的批判以及对造成这种性格背后的封建制度、科举选士制度的批判。;多余人说指孔乙己既不能融于穿长衫的上流社会，又不屑于做短衣帮，称得上是一个典型的;多余人。;国民性批判说认为，作品既揭示了科举制度愚弄和戕害读书人的悲剧，也鞭挞了孔乙己自身的病态性格，更痛心于麻木无聊的人们竟以观赏他人的不幸为乐的冷漠和残忍。语文课难教就体现在：语文课教学内容的;杂。语文课的教学内容;多而杂，语文教师要深入领会课文内涵，深究探寻，充分发现文本的价值，直达文本核心，努力发现实施课堂教学最有价值的材料，即;凸显文本的语文核心价值，重点挖掘课文隐含的语文学习价值，重点训练学生对语言的感受能力和表达能力，这样才能使教学有的放矢，促使学生语文素养的提高。因而，语文课要有效，语文教师应提高教学价值的发现能力。;三难之三：乱本来对《孔乙己》一文主题的解读，大多集中在孔乙己;死要面子;迂腐可笑;既穷且酸，进而导向批判产生这些性格特点的社会根源封建科举制度，如出版于20世纪90年代较有影响的《中国现代文学词典》就体现了这种看法，它在;孔乙己这一词条的解释中提到了;控诉了封建教育和科举制度，揭示了封建社会的吃人本质；语文版教材（2010年版）配套的教师用书中;关于lsquo;思考与练习rsquo;是这么阐释的：;孔乙己的这些性格特点有其深刻的社会根源，封建科举制度毒害知识分子的心灵，导致了孔乙己这种病态性格的产生。这些讲解主要是从制度方面对其主题进行探讨，带有较强的政治色彩。虽未尽合理，但也给教学提供了比较确定的内容，让教师操作起来有据可循。但是，有些研究者认为，小说把叙述限制在咸亨酒店，这意味着必须在这一规定性的环境中认识孔乙己。孔乙己的潦倒，孔乙己的尊严，只能在与这一环境的互动中得到解释。咸亨酒店的;短衣帮;掌柜和;小伙计，他们没有任何政治权力，然而孔乙己颓唐示弱的时候，用手;走来喝酒的时候，苦苦哀求的时候，他们除了习惯性地取笑和围观，再也不能表示任何的同情了。甚至，连孔乙己;生存还是毁灭，都成了极不确定的、无人过问的问题。如此也就理解了鲁迅为什么最喜欢《孔乙己》是因为;能于寥寥数页之中，将社会对于苦人的冷淡，不慌不忙地描写出来，讽刺又不很明显，有大家的作风。所以小说的批判，基本不指向孔乙己，而在;短衣帮;掌柜和;小伙计。据此进一步认为鲁迅写《孔乙己》，意在让国民从愚昧、冷漠、委顿的;看客状态中超拔出来，拥有生存的尊严，实现每一个个体的自由和独立。因此，原来把阐释焦点集中在孔乙己;死要面子;迂腐可笑;既穷且酸，进而导向对某种社会政治的批判，是一种无效解读，甚至是误读。如仅从;小说中一些典型细节的描写鲜明揭示了孔乙己的悲剧性格就认为文章的主题是;抨击了封建科举制度对知识分子的残害，这显然是对《孔乙己》主题的一种误解，;把它们放在学术界研究现状中看，不难发现：强调孔乙己lsquo;迂腐可笑rsquo;的教学内容是无效的；解读思路显得单一陈旧，表现为lsquo;主题化rsquo;和lsquo;模式化rsquo;。语文课难教就体现在：语文课教学内容的;乱。语文到底教什么？教材编写者如果没有很好地解决这个问题，就很容易形成;语文是个筐，什么都能往里装，其教学内容就会变成;模模糊糊一大片。更有甚者，多元解读有时往往会变成胡乱解读、过度解读，以致将语文课的教学内容给搅乱了，导致很多一线教师无所适从。可到头来却说语文课无效的解读、低效的课堂，是语文教师文本解读能力低下造成的。根本无视现在的语文教师在接受师范教育时，学到了多少文本解读的方法，接受过多少文本解读的训练。从这个意义上说，语文课要有效，还应提高语文教师教学文本的解读能力。语文教学的突破路径路径一：主线教学《孔乙己》这篇经典小说的教学内容多、杂且乱，教师如何根据学情精选教学内容，并且从繁杂的内容中找出一条清晰的线索，使整个课堂更有效呢？请看下面这篇《探寻;苦人〈孔乙己〉创新设计》。;苦人孔乙己;社会对于苦人的凉薄恰恰才是理解《孔乙己》一文的关键。那么，;苦人孔乙己;苦在哪里呢？他为何会成为;苦人呢？1.孔乙己外表上的;苦：（1）孔乙己的;苦最直接表现在哪里？（2）孔乙己的脸色为何是;青白的？（3）孔乙己;脸上的伤痕是如何来的？作者采用什么方式来体现？2.孔乙己内心中的;苦：除了外表上的;苦之外，孔乙己其实还有比这些更;苦的，那就是内心的;苦，说说课文中哪些内容表现了他内心的;苦。示例：破旧的长衫处处显示读书人的身份；难懂的语言处处显摆读书人的语言；夸张的动作处处炫耀读书人的尊严；高傲的神态处处流露读书人的清高；守信的品行处处维护读书人的信誉。;苦的原因社会的凉薄孔乙己最终落得甚至不如乞丐的下场，成为一个非常典型的;苦人，这是为什么？造成孔乙己成为;苦人的原因有哪些？示例：;短衣帮的取笑；;穿长衫的摧残；掌柜的势利；小伙计的冷淡；环境的冷漠。;苦人的意义读下列两则材料（材料略），探究一下处于社会边缘的;苦人孔乙己如何遭遇社会凉薄。孙伏园在《关于鲁迅先生》中指出：鲁迅先生最喜欢《孔乙己》，认为;能于寥寥数页之中，将社会对于苦人的冷淡，不慌不忙地描写出来，讽刺又不很明显，有大家的作风，可见，;社会对于苦人的凉薄才是《孔乙己》一文要表达的主题。上述创新设计以;社会对于苦人的凉薄这个主旨作为切入点，紧紧抓住探寻;苦人这条主线开展教学，通过设置;孔乙己lsquo;苦rsquo;在哪里呢？他为何会成为lsquo;苦人rsquo;呢？这个主问题，引导学生深入文本，挖掘孔乙己外表和内心的;苦，探究孔乙己成为;苦人的原因社会的凉薄，进而让学生更好地理解作者描写的;社会对于苦人的凉薄，揭示的不仅仅是孔乙己的悲剧，而是当时整个社会的悲剧。作者塑造孔乙己这样一个;苦人形象，就是要疗救那些不幸沦为;苦人的人和那些喜欢欣赏、玩味别人痛苦的人。这样的教学既简化了教学头绪，又突出了教学中心，更重要的是探寻;苦人这条主线紧紧牵住了每个教学板块，真正起到;牵一发而动全身的作用。有人说：数学课是清清楚楚一条线，语文课是模模糊糊一大片。要使语文课堂有效，最重要的是语文教师要能从杂乱的教学内容中理出清楚的头绪来，不能让一节语文课承担太多的东西；要能抓住重点，找准文本的切入点，设置牵动全局的;主问题，找出清晰的教学主线，舍弃与主线关系不大的旁枝侧叶，使原本混沌的语文课堂变得清晰起来，进而达到;线明珠亮的效果。教学主线明确了，可以使课堂教学内容上升到一定的高度，学生就不会仅仅囿于对一篇课文里支离破碎的知识点的学习，而是使课堂学习更系统化，使语文课堂上的学习成为学生必须在教师的点拨指导下进入的世界，这也是教师;把语文教到骨子里的表征。可以这样说：成功的课堂教学必定有一条十分清晰的主线，就好比是一条;精品旅游路线，把学生带进;一处处风光秀丽的景点，使课堂教学显得有条有理、环环相扣，而且重点突出、精彩纷呈，进而使知识与技能、过程与方法、情感与态度等目标顺利达成。路径二：主线语文早在2014年，我领衔的;永春县初中语文名师工作室就围绕;主线教学，从;教与;学两个角度，分现代文组、文言文组、作文组、导学组等小组开展研修。前文对《孔乙己》的创新设计就是当时的研修成果之一。后来，工作室又在主线教学研究成果的基础上，系统地总结语文课堂确立主线的内容、呈现主线的形式，并不断丰富;主线的内涵，将主线教学理念由阅读教学进一步扩展到整个语文课堂，促进语文课堂现代文教学;言;意有机整合、文言文教学;文;言有机融合、作文教学内容和写法有机结合，初步凝练了;主线语文的教学主张。;主线语文是以主线教学的理念为指导，从语文学科语用能力的本质属性出发，以;语文要素为主线，通过外联内通、前后一致、线性推进的方式，实现;教学评一致性的一种语文课堂教学模式。该模式强调教学活动的线索化、学习思路的清晰化以及学习过程的对话化，实现教学内容的结构化、简约化和高效化，力求使教学活动向着整体提高学生综合能力的方向发展（见下图）。;主线语文可以促进现代文教学;言;意有机整合，具体包括四种课堂模式：（1）以;意为主线，披文得意，察意寻言；（2）以;情为主线，入境悟情，缘情品言；（3）以;言为主线，循言会意，立意化言；（4）以;法为主线，言意转换，情意共振。;主线语文也可以促进文言文教学;文;言有机融合，具体包括三种课堂模式：（1）以;言为主线，在;言中落实;文；（2）以;文为主线，在;文中落实;言；（3）以;读为主线，在形式多样的;读中落实;文与;言。;主线语文还可以促进作文教学内容和写法的有机结合，具体包括三种课堂模式：（1）以内容的导写为主线；（2）以写法的借鉴为主线；（3）以构思的演练为主线。;主线语文教学主张以独特的理念和实践路径，为语文教学带来了新的活力和希望，更为;语用型1十1十X阅读教学模式的构建提供了理论内核。它对于改变语文教学内容;多、杂、乱的;三难困境，提高语文课堂教学效率具有重要意义。路径三：;语用型1十1十X2018年，;福建省初中语文学科陈建源名师工作室获批成立。工作室以;主线语文为教学主张，结合统编初中语文教材（以下简称;*）构建的教读自读课外阅读;三位一体阅读教学体系，致力于开展;1十1十X阅读教学策略的研究，构建了;语用型1十1十X阅读教学模式，逐渐形成;教学评一致性的有效体系。这不仅为语文教学提供了一条清晰而高效的路径，也将;主线语文的研究成果由单篇教学进一步拓展到单元教学、大单元教学。《语文教学突破之道;语用型1十1十X阅读教学范式》一书正是从理论基础、模式建构、实践操作、范式深化和育人淬炼等方面系统地总结;语用型1十1十X从教学模式到育人范式的升华逻辑。全书以叶圣陶语文教育思想为根基，以*;三位一体阅读教学体系以及;1十X阅读模式为逻辑起点，对;语用型1十1十X教学模式进行理论建构和实践操作。书中构建了从;单篇组合thinsp;多篇综合thinsp;单元耦合thinsp;大单元融合的完整体系，配套提供了覆盖初中全学段的典型课例群，全面展示该模式在实际教学中的运用情况。这样，无论是深耕课堂的一线教师还是致力于教学研究的学者，均可从中获得阅读教学困境破局之法与学科育人淬炼路径的双重启发。

语用型 1十1十X，让语文教学清晰、简约、高效

☆直击教学痛点。直面初中语文阅读教学;用时多、效率低、效果差的问题，用;语用点串起教读、自读、课外阅读三种课型，形成;语用型1十1十X阅读教学模式，为一线教师提供精准破局路径。☆深度对接教材。从语文学科语用能力的本质出发，紧扣*单元要求与语用点，聚焦阅读策略的传授、运用和内化，切实提高学生的语用能力，推动课堂从;教课文走向;教语文，真正实现;教学评一致。☆案例丰富、多样。精选9篇典型课例，从单篇组合到多篇综合，从单元耦合到大单元融合，覆盖初中语文教材各个册次，课文类型多样，让教师即学即用。

编辑推荐篇章：第三章　;语用型1十1十X阅读教学模式的理论建构一、研究缘起：阅读教学用时多、效率低二、模式内涵：用语用点串起三种课型三、价值定位：凸显语文学科的本质属性

本书直面阅读教学;高耗低效的现实困境，以;语用型1十1十X为核心范式，构建起从理论建构到实践应用再到育人淬炼的完整体系。全书以叶圣陶语文教育思想为根基，以*;三位一体阅读教学体系和;1十X阅读模式为逻辑起点，通过语用点，将教读、自读、课外阅读三种课型有机融合，形成;模式建构实践展开范式深化的递进式理论框架。书中配套提供了覆盖初中全学段的典型课例群，从;单篇组合多篇综合单元耦合大单元融合，全面展示了该范式在实际教学中的运用情况。这些不仅揭示了;语用型1十1十X从;教学模式到;育人范式的升华逻辑，更彰显了其在实现学科育人目标上的独特价值。本书为语文教师提供了兼具理论高度与实践效度的行动指南，助力语文阅读教学的有效实施与学科育人的切实达成。

陈建源，福建省永春县教师进修学校语文教研员，正高级教师，特级教师，福建省优秀教师、名师工作室领衔人、学科教学带头人。曾入选全国中学语文;学术先锋人物、《语文教学通讯》;封面人物；被聘为福建省学科带头人培养对象指导教师，福建教育学院语文课程与教学研究所研究员、基础教育课程教材研究中心研究员，福建省特级教师协会理事，泉州师范学院兼职教授。主持国家级课题2项，省级课题3项，在省内外开设学术讲座100多场；出版专著3部，发表论文70多篇，其中核心期刊10篇，全文转载6篇。4项成果分别获得教学成果省级一等奖、二等奖和市级特等奖、一等奖。

自序　语文教学;三难困境与突破路径探寻001

第一章　*;三位一体阅读教学体系的解读001一、历史溯源：;精读/略读;教读/自读001二、具体内涵：教读、自读和课外阅读005三、功能定位：明确不同课型的独特作用007

第二章　*;1十X阅读模式的阐释013一、模式溯源：;一次多篇;一篇带多篇013二、模式内涵：一个核心文本十多样的阅读材料015三、教材体现：课后推荐的阅读篇目017

第三章　;语用型1十1十X阅读教学模式的理论建构025一、研究缘起：阅读教学用时多、效率低026二、模式内涵：用语用点串起三种课型028三、价值定位：凸显语文学科的本质属性035

第四章　;语用型1十1十X阅读教学模式的实践操作039一、目标精准定位039二、内容有效重构060三、策略灵活运用069附录课例1　七年级上册《济南的冬天》《雨的四季》单篇组合设计093课例2　八年级上册《苏州园林》《梦回繁华》单篇组合实录105课例3　八年级上册《〈孟子〉三章》多篇综合设计110课例4　八年级下册第二单元耦合设计117课例5　八年级下册第五单元耦合设计138课例6　九年级鲁迅经典小说耦合设计146课例7　九年级驳论文耦合设计165

第五章　;语用型1十1十X阅读教学范式的大单元融贯179一、目标统整181二、活动设计188三、评价革新195附录课例1　七年级上册第四单元融合设计203课例2　七年级下册第五单元融合实录223

第六章　;语用型1十1十X阅读教学范式的育人淬炼241一、淬炼之困：学科育人的痛点与范式破局241二、淬炼之径：学习策略的熔铸与共生机制243三、淬炼之进：育人效能的跃迁与范式深化248

后　记251

通过对教材;1十X设计理念的思考，在教学实践中创立了;1十1十X模式，这是一个非常好的探索。这种模式体现出很强的教材整体意识和单元意识，对课文教学价值的认识也十分清晰。中国教育学会中学语文教学专业委员会理事长、统编初中语文教材执行主编 王本华

;语用型1十1十X阅读教学范式，不仅是一种教学方法，更是一种教学理念：它倡导语文教学回归本质，聚焦;语用核心；倡导阅读教学科学规划，着眼;能力培养；倡导语文学习融通课内外，致力;素养提升。福建省语文学会会长 陈学斌

;语用型1十1十X阅读教学范式以;语用为基石，呼应语文核心素养中的;语言运用，同时融合思维能力培养、审美创造激发与文化自信培育，生动诠释了;以一带三的教育理念，充分体现了对课标的精准把握和教学的前沿理解。

福建省泉州市教科院语文教研员 谢贵荣

*;三位一体阅读教学体系的解读课型是一种对课堂教学结构形态的抽象描述。具体而言，课型就是一种围绕特定教学目标，遵循一定原则精心策划的授课模式，它涵盖了教学内容的选择、教学方法的应用以及教学程序的安排等多个维度。这种模式不仅有助于教学内容的条理化和教学过程的逻辑化，还促进了教学活动的系统性和有效性。通过对不同课型的研究，教师可以更加深入地理解各类课的教学目的、教学结构、教学方法等关键要素的内在逻辑，这对于提升教师的教学设计能力、实施技巧以及评价准确性具有重要的价值。*依据不同文本的教学功能定位和教学价值导向的实际需求，重新构建了教读自读课外阅读;三位一体的阅读教学体系，这正是课型研究成果在语文阅读教学领域内的一次成功实践与具体应用。一、历史溯源：;精读/略读;教读/自读在语文教材阅读教学课型的分类中，关于;精读/略读与;教读/自读的争论，不仅反映了教育理念的变迁，也深刻影响了教学实践。语文教材阅读教学课型的分类，用;精读/略读好还是用;教读/自读好？;讲读/自读又是怎么回事？1.;讲读/自读的渊源与演变;讲读/自读的提法可追溯至1956年的《小学语文教学大纲（草案）》，其中明确提出了;阅读教学的进行采取讲读法。随后，1963年的《全日制中学语文教学大纲（草案）》进一步细化了讲读教学的内涵，强调了教师和学生双方的互动，教师需有计划、有重点地讲解课文，并引导学生积极参与。这一时期，;讲读课文之名由此确立，成为语文教学的重要组成部分。进入20世纪70年代后，随着教育改革的深入，;讲读/自读的分类更加明确。1978年《全日制十年制学校中学语文教学大纲（试行草案）》明确将课文分为讲读和阅读两种，后者即为;自读课。1986年《全日制中学语文教学大纲》进一步将课文细化为讲读、课内自读、课外自读三类，并明确了各自在教学中的地位与任务。然而，;讲读一词因强调教师的主导地位，逐渐被认为可能限制了学生的自主性，因此在1993年人民教育出版社修订的初中语文教材中，;讲读被改称为;教读，并统一为教读和自读两类，以凸显学生的自主学习。教读和自读的区分，不仅减轻了教师的教学负担，更重要的是体现了编者区分课型、提倡自主学习的教育理念。教读课强调教师的引导和帮助，自读课则更多地放手让学生自主阅读，二者相辅相成，共同促进学生阅读能力的提升。这种分类方式有助于教师准确把握两类课文的性质，选择适配的教学策略，从而更有效地达成教学目标。此后，;教读/自读的课型分类在教材中得以稳定下来，并在教学实践中逐步推广。2.;精读/略读的含义与辨析21世纪以来，;精读/略读作为阅读教学课型的分类方法，在多个版本的教材中得到了广泛应用。这一分类方法的引入，很大程度上得益于叶圣陶先生对阅读教学的深刻见解。但是，由于;精读/略读是常用词，;精读课/略读课之名也就让人先想到运用精读/略读的方法阅读，这就容易将叶圣陶先生所倡导的、作为课程形态的;精读/略读和作为阅读方法的;精读/略读混为一谈。;精读;略读作为课程形态被提出，最早可追溯到叶圣陶先生的教育思想。;精读文章，只能把它认作例子与出发点；既已熟习了例子，占定了出发点，就得推广开来，阅读略读书籍。略读就是;学生从精读方面得到种种经验，应用这些经验，自己去读长篇巨著以及其他的单篇短什，不再需要教师的详细指导。;学生从精读而略读，譬如孩子学走路，起初由大人扶着牵着，渐渐的大人把手放了，只在旁边遮拦着，替他规定路向，防他偶或跌跤。大人在旁边遮拦着，正与扶着牵着一样的需要当心；其目的惟在孩子步履纯熟，能够自由走路。这种课程形态观与后来的;教读/自读分类有异曲同工之妙。课标中提到的;精读;略读是一种阅读方法。1986年，《全日制中学语文教学大纲》颁布，在阅读的教学要求中明确提出：;初步掌握精读和略读的方法。2000年以后，;精读;略读重现于教学大纲或课程标准，如《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用修订版）》《义务教育语文课程标准（2011年版）》和《义务教育语文课程标准（2022年版）》都提出了学会精读、略读等阅读方法的要求。这种转变使得;精读/略读在语文教学中具有了双重含义：既作为课程形态存在，又作为阅读方法被强调。具体而言，精读与略读的双重角色在此次变革中呈现得更清晰：;原来语文课程视野中的略读更多的是以相对独立的课程形态出现的，与精读一起合而为一为阅读，而作为阅读方法的色彩并不鲜明，突出的是略读内容。那么，现在的略读首先是以阅读的方法出现在阅读目标之中，由阅读方法而指向一定的阅读目的。那么，教材中的;精读和;略读是课程形态还是阅读方法？随着新课改的推进，人教版、苏教版、语文版等教材纷纷采用;精读/略读的分类方式。然而，这种分类方式在实际教学中却引发了一系列问题。由于课程标准将精读、略读作为阅读方法提出，而教材又将其作为课型名称使用，概念上容易混淆。加之有些教师对课型定位不明确，往往对所有课文都采取精读精讲的方式，忽视了学生自主学习能力的培养，只是精读课文用的课时多，略读课文用的课时少而已；甚至有的学校或地区怕完不成教学任务，干脆;砍掉几篇;不重要的课文，其余一律巨细靡遗地精讲。温儒敏先生在调研中也发现这种现象：;如今的阅读课往往混淆了精读与略读，几乎全都设计成精读精讲。这种精读课独揽全盘的做法有很大的弊病，的确太死板，压抑了学生的自主性学习兴趣和读书的兴趣。实际上，;精读课并非以学会精读方法、培养精读能力为教学目标；同样地，;略读课也并非以学会略读方法、培养略读能力为教学目标，而是训练学生;自能读书之课。3.;教读/自读的重构与意义;讲读/自读;教读/自读;精读/略读这一系列术语的演变与辨析，不仅映射出我国语文阅读教学理念的深刻变迁与逐步完善，更彰显了对学生阅读能力培养路径的不断探索与创新。*以其重构的教读自读课外阅读;三位一体的阅读教学体系，为语文教育注入了一股新的活力，这一体系不仅承继了叶圣陶先生关于课程形态的前瞻性思考，更在此基础上进行了创新与发展，为阅读教学的未来指明了方向，对学生的全面发展、终身发展作出有力推动。值得注意的是，;教读/自读（或;精读/略读）作为一种课型，也在新加坡华文教材和我国香港中国语文课程中使用。新加坡华文教材中的讲读课、导读课和自读课划分，以及我国香港中国语文课程中的精读与略读设置，均体现了对学生阅读能力培养的重视和多元化教学策略的运用。这些经验为我们的阅读教学提供了宝贵的借鉴与启示：阅读教学应坚持以学生为中心，注重培养学生的自主学习能力和阅读兴趣，同时积极探索多样化的课型和阅读方法，以适应不同学生的需求和发展。二、具体内涵：教读、自读和课外阅读阅读教学效果不佳和学生不喜欢语文课，这一现象长期困扰着语文教师。究其原因，课型混淆、模式僵化、扼杀读书兴趣是其中较为突出的问题。传统语文教学中，精读与略读课型区分不明，往往将所有课文都处理成精读课，导致教学方式单一，学生自主性被抑制，阅读兴趣难以激发。此外，对课外阅读的忽视也是一大弊端，课堂教学与课外阅读割裂，学生的阅读视野难以拓宽，阅读量严重不足。为破解上述难题，*构建了;三位一体的阅读教学体系，旨在通过清晰的课型区分和课外阅读的有效延伸，全面提升学生的阅读能力和阅读兴趣。1.;三位一体的定义所谓;三位一体，就是以各单元课文学习（分教读课文和自读课文）为主，辅之以;名著导读和;课外古诗词诵读，共同构建一个从教读到自读再到课外阅读的;三位一体阅读教学体系。这一体系旨在改变传统的阅读教学模式，从教师引导到学生自主阅读，从单篇文章阅读到整本书阅读，从课内阅读到课外阅读，通过不同课型的相互配合，实现阅读能力的全面培养。2.;三位一体的内容;三位一体阅读教学体系涵盖教读课、自读课与课外阅读三大环节。教读课由教师引领，传授阅读方法；自读课则鼓励学生运用所学，自主实践阅读，深化理解；课外阅读作为延伸，拓宽学生的阅读视野，强化其阅读技能。三者相辅相成，共同构成一个完整的阅读教学体系。教读课由教师带着学生，运用一定的阅读策略或阅读方案，完成相应的阅读任务，达成相应的阅读目标。教读课的重点在于;学法，即通过学习具体的课文，让学生掌握阅读方法，培养阅读能力。这一过程中，教师需根据课文内容、文体特点及单元要求，设计多样化的教案程序，避免单一的教学模式，以激发学生的学习兴趣。自读课是学生运用在教读课中获得的阅读经验，自主完成阅读任务。目的是进一步掌握阅读方法，培养自主阅读的能力。自读课强调学生的自主阅读，重点在于;用法，即学生在没有教师直接指导或者少量参与的情况下，独立运用;旁批;注释;阅读提示等助读系统，以及相应的阅读策略进行阅读，通过实践来巩固和深化所学的知识与方法。这一过程中，教师为学生提供必要的指导和支持，鼓励学生进行独立阅读和思考，培养自主学习的习惯。课外阅读是;三位一体阅读教学体系中不可或缺的一部分。它强调由课内到课外的拓展阅读以及整本书阅读、古诗词积累等，是课堂教学的有机延伸和有效补充。通过课外阅读，学生不仅能够拓宽阅读视野，增加阅读量，还能将课内学到的阅读方法应用于实际阅读中，提升阅读能力和阅读素养。3.;三位一体的教材特色为了更好地实现;三位一体的阅读教学理念，教材编写时通过明确区分课型、构建自主学习的助学系统以及强调课外阅读等措施，为提升学生的语文素养和拓宽阅读视野提供了有力保障。首先，教读课文的助读系统由多个部分组成，包括预习、注释、;思考bull;探究bull;积累、读读写写、资料链接等。这些部分各有其功能定位，共同构成了一个完整的助学系统。例如，预习部分主要通过激发兴趣、提高阅读期待等方式引导学生进入文本学习；;思考bull;探究bull;积累部分则分为两个层次，一是帮助学生理解课文内容，二是拓展延伸。其次，自读课文的助读系统也有其独特的设计。自读课文没有设置练习，目的是加大学生自主阅读的力度。旁批和阅读提示等部分以问题的形式启发学生思考或进行点评指导，强调启发性和引导性。这些设计有助于学生更好地进行自主阅读和理解文本。最后，教材中强化了课外阅读指导。除了课文的;思考bull;探究bull;积累中有推荐拓展阅读的篇目外，每册教材还都安排了;名著导读（或;整本书阅读）和;课外古诗词诵读栏目，为学生推荐优秀的课外读物，并提供阅读指导和策略支持。同时，教材还通过;综合性学习等栏目，设计多样化的阅读活动和实践任务，引导学生将课内学到的阅读方法应用于课外阅读，实现课内外阅读的有机结合。;三位一体阅读教学体系是*的一大亮点和创新之举。它通过清晰的课型区分和有效的课外阅读延伸，为学生提供了一个全面、系统的阅读学习环境。在这一体系中，教读课、自读课和课外阅读相辅相成、相互促进，共同推动了学生阅读能力和阅读兴趣的提升。三、功能定位：明确不同课型的独特作用;三位一体的阅读教学理念，即教读、自读、课外阅读的有机结合，为阅读教学提供了新的思路与框架。它不仅明确了不同课型的功能定位，还通过科学的教学设计与实施策略，有效解决了;教什么;怎么教和;考什么的难题，这也为;语用型1十1十X教学模式提供了坚实的理论基础。1.明确课型功能，解决;教什么的问题;精读/略读的课型划分虽有其合理性，但在实际操作中往往模糊了界限，存在不清楚;教什么的问题，容易陷入一篇一篇地教学、以让学生掌握每篇课文内容为目的的;教课文惯性中。比如有些教学参考书就认为，;精读课文，可以从文章内容分析、语言品味、思想内容、写作特点等方面作整体性把握，教师引导传授和启发学生思考、互动并重。略读课文，可让学生在精读课文学习的基础上进行自主阅读、合作讨论，教师可加以适当提示和点拨，锻炼学生自主学习、合作探究以及口头表达的能力。对于精读课，既对教学内容又对教学方法作了提示，然而对于略读课，显然只在教学方法上作了提示。这样一来，就产生了一个问题：略读课教什么？人教版语文六年级上册教师教学用书中这样写道：;略读课文的教学，不同于精读课文。一是内容上，理解要求要低于精读课文，一般是lsquo;粗知文章大意rsquo;，只要抓住重点、难点，帮助学生大体理解内容即可，词句的理解不作为重点。将略读课的内容定位在;粗略地读，提纲挈领地读，只要知道文章大致的内容即可，至于文章的结构、语言修辞等不是学生所要关注的。这显然不符合阅读教学的基本规律。实际上，语文教学的重点不能停留在;教课文上，而应该;用课文来教（学）语文，即以一篇课文为例，教学生学会如何阅读这类课文的方法，以便他们能自主地阅读同类课文。*通过恢复;教读与;自读的提法，从根本上解决了;教什么的问题。比如作为教读课的《中国石拱桥》，其教学的目的并不是要让学生了解中国石拱桥;历史悠久、结构坚固、形式优美的特点，而是运用中国石拱桥的特点解读说明事物特点的方法，让学生掌握说明文是如何说明事物的特征，这体现了;用课文来教（学）语文的理念，符合阅读教学的基本规律。2.区分教学策略，解决;怎么教的问题;精读/略读的课型在教学上的区分，很多教师容易停留在;略读课的教学时间只有精读课一半这个层面上，把略读课视为微缩版的精读课。如浏览国内某著名语文教学网站，有关略读课文的案例，几乎都与精读课的教学思路无异，不同的只是精读课安排两课时，略读课安排一课时，教学容量相应减少而已。也有人认为略读课与精读课的区别，就是;要求应低一些，过程应粗一些，内容应少一些，形式应简一些。采用教读课与自读课的说法，就能更好地体现不同的教学目的，承担不同的教学功能。教读课的目的是让学生;学法，要上成阅读方法示范课，围绕单元（或课文）教学目标，学习总结阅读的方法和规律性知识，在听说读写活动中达成教学目标。自读课要上成;用法;习法课，运用教读课所学的阅读方法和规律性知识，自行阅读课文，在同伴互助及教师少量参与指导的情况下，解决问题，达成学习目标。比如对于七年级上册第一单元，教师在教读课文《春》和《济南的冬天》中教给学生朗读的技巧和比喻、拟人写作手法的相关知识，在自读课文《雨的四季》中就可以提示和引导学生运用这些技巧、知识来品析课文，最后，引导学生拓展阅读相关主题的课外文章，进一步巩固所学知识，提升阅读能力。这种教学策略的区分，不仅避免了教学形式的单一化，还促进了学生主体性的发挥。3.整合评价体系，解决;考什么的问题采用;精读/略读这样的说法，不仅有;怎么教的问题，还有;考什么的问题。由于教学中存在精读课就是培养学生的精读能力，略读课就是培养学生的略读能力的说法，考试中自然也就存在专门考查学生精读能力和略读能力的区别。一些地方曾经探索如何考查略读能力，为此中考试卷中专门设置了略读类题型，而且受到一致肯定，认为这样的略读考查方式，既落实了课标要求，又发挥了很好的教学导向作用。略读的考查大都指向说明性文本和议论性文本的阅读，其体现在考题上主要为文意把握、要点概括和写作思路分析，属于感知和理解，因而，侧重于考查学生对文本的整体感知、信息的筛选与提取、要点的归纳概括、个别指示性词句或关键性词句的理解以及作者写作思路的简要分析与表述等。比如2011年福建省莆田市中考试卷中的现代文阅读《食品添加剂是;罪魁祸首吗》就是典型的考查略读能力的试题。整篇文章只设置两道题：;食品添加剂有哪些作用？;本文认为应该如何正确看待lsquo;食品添加剂rsquo;和lsquo;非食用物质rsquo;？题目非常简洁，充分体现了略读能力的考查要求。实际上，在阅读教学过程中，精读、略读和浏览等阅读方法是交替使用的。对此有人形象地比喻，语文的阅读教学要带领学生走个来回，要;有来有回。;来就是从语言文字来到思想内容，;回就是从思想内容再回到语言文字。;来是阅读的初读阶段，运用的方法主要是略读、浏览，所以往往也被称为;粗读。而;回是阅读的深读阶段，也被称为;细读，但非咬文嚼字，通常只是围绕重点进行，而寻找重点的过程，也运用略读或浏览的方法，但更多的是用精读。单独地考查略读能力，使阅读的内容仅仅停留在;写什么的层面上，而没有触及;怎么写这个语文教学的根本任务，显然违背了语文教学的基本规律。采用;教读/自读的说法，更多的是侧重于教学方法上的区别，因此不太可能存在;教读课考查精读能力，自读课考查略读能力的现象。即便有些地方的考试效仿*自读课编写模式，考查圈点批注能力，也符合语文学科的本质属性;学习语言文字运用。考试时应侧重于对学生语言文字运用能力的考查，例如文本解读、信息提取、观点表达等，从而体现语文教学的根本任务。