书名：专家型教师做什么：提高课堂实践的专业知识

主编/作者：John Loughran

出版社：华东师范大学出版社

ISBN：978-7-5675-7140-2/G.10741

版次/印次：2018年3月

定价：38.00元

作者约翰 洛克伦（John Loughran）   约翰莫纳什爵士杰出教授，国际知名的教师教育专家，澳大利亚社会科学院院士，课程与教学论基金会主席，澳大利亚莫纳什大学教育学院院长。他在教师教育和科学教育领域受到好评。除了发表160余篇学术文章外，他还出版了30部学术图书（含主编图书）。他是多家学术期刊的国际编辑顾问委员会成员，并领导了9个澳大利亚研究委员会项目，18个国家/省级项目，并参与了许多其他国家和国际合作研究项目。

译者李琼，香港中文大学教育心理学博士，现任北京师范大学教育学部教师教育研究所所长，教授，主要从事教师专业发展、教师教育与教学专长研究。出版著作五部，其中专著《教师专业发展的知识基础：教学专长研究》出版社多次重印，发表论文50余篇。

张弘治，澳大利亚莫纳什大学教育学院讲师。主要研究领域包括高等教育、教师教育、教育政策、教育公平、多元文化教育以及亚洲教育等。

第一部分  理解教学与学习 / 

第一章  对于教学工作的思考 / 

第二章  思索学习 / 

第三章  教学法 / 

第二部分  行动中的实践知识 / 

第四章  先验知识 / 

第五章  信息加工 / 

第六章  联结 / 

第七章  转化 / 

第八章  合成 / 

第九章  元认知 / 

第三部分  专业学习 / 

第十章  在反思中积累专业知识 / 

第十一章  教师研究的价值 / 

第十二章  通过专业学习培养实践知识 / 

结论 / 

参考文献 / 

第一章  对于教学工作的思考

在教学工作中有很多种技能，当组合在一起使用时，就可以形成这样一种由初始执教能力衍生出来的重要基础。这些技能大多数需要经历长时间的改良和发展，因为许多情况下，它们不是我们正常行为模式的一部分。因此，作为教师，我们需要有意识地努力去关注这些技能来确保我们的所思所想与在实践中的行为一致，这不是一个容易的任务。

这些技能当中的一部分似乎相当明显，但在意识到某些行为和有目的地将其在实践中实现之间还是有显而易见的差别。尤其是当那些技能与我们的常规行为相违背时，这会变得异常困难。因此，作为思考我们教学工作的出发点，为了有意识地去发展有益于自己的高质量的学习的教学策略与方法，成为一个敏锐的观察者去观察自己和他人的行为是十分重要的。

在最简单的层面,诸如反问句、谈论他人、贬低他人（无意或其他的、忽略的）以及许多其他我们不时表现出来的行为，都会成为学生诚实、开放地参与课堂学习的严重障碍。在我们自己的行为模式中注重这些问题是很重要的，因此缓和或改变这种行为需要我们不断地付出努力和关注。此外，识别和回应学生的行为也是必要的，因为这些行为对于塑造教学本质和改善学习环境有同等重要的作用。

以下部分简要介绍了一些已经成为教育实践基础的技术性技能，并且强调了如何超越这些单纯的技能来发展教学的专门知识。

提出问题

提出问题是最重要的教学技能，其中包含了许多不同的内容，例如： 

    ●提问的频率；

    ●问题的分布；

    ●对问题如何回答的处理（老师和学生）；

    ●个人/群体的定向性问题；

    ●教师/学生的生成性问题；

    ●问题类型（例如： 开放性的／封闭性的、事实性的／理性的、趋同的／发散性的、可评价的、更高阶的）；

    ●提问技术(例如，苏格拉底式的)。    

很明显，有关提问方面的列表是很广泛和多样的，这取决于此列表是如何被归类的。然而，如前文简要提到过的那些内容所阐明的一样，当你思考得更深刻和广泛时，那些看似简单且很明显的问题会比实际上要复杂和困难得多。

以上几点对教学和学习的不同影响取决于谁来进行提问（教师、某个学生或学习小组）以及对有关问题和答案重要程度的理解。提问和回答者的自信度，知识和能力水平也应该纳入相关考量。比如，你该怎样回应一个平时表现得很安静的学生提出的有深度的问题和你要怎样标准化地回答那些平时健谈和爱追根究底的学生的情况是不一样的。你也许会对那些平时表现很安静的同学突然提出的高深问题感到讶异，而且比起脱口而出地回应那些喜欢健谈的学生，你往往会以一个更自觉和更理解的方式去回应他们。你要明白我们现在所做事情之所以重要就是为了能够更细致地监测和调整我们自己的教学行为。知与行有很大的不同，作为教师的日常工作，在与学生的交流过程中，要不断地作出关于怎样去做、在什么时间去做，还有为什么要这样做的决定。这些决定往往是下意识的而且会随着时间的推移成为一种惯例。然而，我们作出的决定是很重要的，因为这直接影响到了学生的学习状况。

对于之前提到的任何一种提问归类来说，使用一系列不同的教学技巧，也会使课堂互动的性质产生巨大差异： 包括教师对学生；学生对教师；学生对学生。比如，可以从提问的频率来思考。一方面，教师可以如此迅速地提出问题而不需要考虑答案，更不用考虑问题的价值。在这样的情况下学生们不久就能学会怎样去回答问题并且要付出多大努力去思考。另一方面，对于频率低但更尖锐的问题，同类学生产生不同的行为表现。当然这种情景也会影响教师行为的潜在目的，以及发生了什么和为什么不是因为同样的原因。然而，正如之前所提到的那样，如果教师的正常行为里围绕着大量的提问，那么去改变这种教师行为就会变得异常艰难——往往是下意识或自动发生的。因此，尽管认识有关提问知识，但合理的运用这些知识或许并不能自然地产生提问的实践。这就是为什么提高技术能力或者积累教学的基本技能本身是不够的。专业知识来源于有意识地超越已知，学习有意识地做和理性的做。

很明显，如果我们提出一个问题然后只想积极地去回应那些正确的答案，那么任何对答案不确定，或者有不同答案，或者想回问问题的学生就不太愿意去参与这个过程了。在我们学生时代都曾有过一些用错误方式回答问题的尴尬感受和对此感到愚蠢的感受。然而有技巧的教师了解怎样通过积极的工作去避免这种境况，从而确保学生能坦白地讲出来并且说出他们的想法。一个专业的教师在那种情况下的反应不会立即被旁观者注意到，因为在微妙的方面造成的差异并没有必然变得明显不同并表现出来。当教师回答学生问题时说：“是的，这就对了”或者“不，你没有答对”，这种用语会塑化学生对于怎样去回答问题的期待。因为这些回应可能会成为教师平时用语的一部分。然而，由于没有意识到这种效果或赋予这种含义，教师的正常行为就会影响学生回答问题的积极性。在我们自己的教学工作中能注意到这个情况是非常不容易的，但是在他人的教学工作中就能立即被注意到。

把以上情况和我们有意识并且认真关注怎样去回答学生问题的时候相比，当学生认为只有正确答案才是可以接受的时候，我们应该努力保持判断，从而使我们的学生被鼓励以不可能的方式作出回答。我们可以通过大量其他的方法这样做，比如通过使用这些表达方式：“感谢你的意见，还有别的答案么”或者“是的，那是个不错的观点”“我自己以前倒没有那么想过，好想法”或者“其他人还有不同见解么？”等等。通过意识到怎样去反馈学生的问题，教师的正常行为可以被修正，使得妨碍学生参与课堂讨论的障碍会少得多。用这种方式调整教师行为的价值可以通过在教师提出任何意见或试图给出某种情况的总结之前，引导更多的学生参与讨论而得到进一步增强。再说，这些对话模式的简单变化可以对课堂活动产生巨大的影响。由于这些变化不是我们正常的表现方式，可能令人惊讶的是变化难以实现。