好老师,会提问

一线实战总结：作者深耕教育十余年，全书从真实课堂困境出发，不空谈理论，每个策略均配套小学全科实操案例，一线教师可直接迁移使用。

全链路方法论：;观念重塑问题设计课堂实践动力激发行为引导心灵关怀六大模块，覆盖中小学全学科、班会、家校沟通等核心教学场景。

合规严谨适配：内容经教研视角审校，无夸大表述，可作为新教师入职培训、区域教研共读、学校馆配采购的标准读物。

轻量化阅读设计：单节阅读时长控制在10分钟内，适配教师碎片化学习节奏，兼顾阅读效率与实操转化率。

很多老师都有这样的困扰：提问总停留在;对不对;是不是，课堂热热闹闹，学生思维没动；想引导学生思考，却总忍不住直接给答案；学生犯错、闹矛盾，说教半天没效果，反而激起逆反。

本书作者深耕乡村教育十余年，从真实课堂困境出发，给出一套可落地的提问方法论：用;探问代替;考问，用;等待代替;催促，用;追问代替;评判。从备课时的阶梯式问题设计，到课堂上的沉默应对、错误转化，再到课下的行为引导、心灵关怀，手把手教老师用提问点燃学习动力，把;要学生学变成;学生自己想学。

张霞 甘肃省白银市平川区乡村教师，深耕乡村教育多年，坚信;好老师，会提问。她以启发性问题唤醒学生思考力，用提问驱动成长，以匠心守护课堂。

序 章 开启教育的另一扇门提问的力量 / 001

第一章 观念重塑：好的提问胜过千言万语

1. 从;考问到;探问：点燃思维，而非审判对错 / 006

2. 搭建思维的阶梯：好问题如何引导深度思考 / 009

3. 情感联结的价值：为什么提问能拉近师生距离 / 014

4. 看见每一个学生：通过提问实现教育关注 / 018

5. 超越学科的艺术：提问是教师的通用能力 / 022

第二章 问题设计：准备能激发思考的好问题

1. 明确提问的目标：知识、能力与情感，你瞄准何方？ / 028

2. 设计思考的路径：从;是什么到;为什么的黄金圈 / 031

3. 掌握问题的类型：开放式与封闭式问题的巧妙搭配 / 035

4. 培养高阶思维：如何设计分析与创造型问题 / 038

5. 发挥语言的魅力：让问题清晰、亲切、有吸引力 / 042

第三章 课堂实践：让好问题在互动中奏效

1. 等待的智慧：提问后，请留给学生思考的时间 / 048

2. 营造安全的氛围：用你的眼神和语气鼓励回答 / 051

3. 引导思维的扩散：如何将一个回答变成集体讨论 / 054

4. 应对沉默与答错：学生答不上来时，教师怎么做 / 058

5. 深入追问的技巧：如何连环提问，引向思维深处 / 061

第四章 激发动力：用提问点燃学习热情

1. 引爆好奇心：用问题制造认知冲突 / 066

2. 连接兴趣与梦想：让问题与学生自身产生关联 / 068

3. 赋予选择权：提升学生自主感的提问方式 / 072

4. 重塑错误认知：用提问将失败转化为成长养分 / 075

5. 强化成就感：用提问放大学习的正向体验 / 079

第五章 行为引导：用提问代替说教与规则沟通

1. 温柔的提醒：用问题引导学生自我觉察 / 084

2. 引导式反思：用问题启发行为自省而非说教 / 087

3. 智慧的拒绝：在坚守规则时如何用提问沟通 / 090

4. 化解冲突的桥梁：用中立问题促进双方理解 / 093

5. 行动问责：用提问让学生思考行为的自然后果 / 096

第六章 心灵关怀：用提问传递理解与支持

1. 开启对话：如何用问题表达关心与倾听的意愿 / 102

2. 发掘内在力量：引导学生回顾自己的成功经验 / 105

3. 探寻支持系统：用提问帮学生看到身边的资源 / 108

4. 聚焦解决方向：面向未来的、充满希望的提问 / 112

5. 尊重学生边界：如何询问而不冒犯，关怀而不越界 / 115

终章 从;会提问到;善育人给所有老师的一封公开信 / 119

2. 搭建思维的阶梯：好问题如何引导深度思考

六年级的一节语文课上，杨老师让学生读了一篇短文，讲的是一个孩子攒钱给妈妈买礼物的故事。

学生读完后，杨老师问：;这篇短文表达了什么情感？

好多学生举手。一个女生说：;表达了孩子对妈妈的爱。

杨老师点点头：;还有吗？

另一个男生说：;表达了孝顺。

又有学生说：;感恩。

杨老师把这三个词写在黑板上：爱、孝顺、感恩。然后她没再问了，接着讲下一段。

课后我跟杨老师聊，我说：;你觉得这节课学生学得怎么样？她说挺好的，学生都读懂了。

我说：;你问lsquo;表达了什么情感rsquo;，三个学生给出了三个近义词，这说明什么？

杨老师想了想：;说明他们都理解了。

我说：;也许他们只是背会了这类题的标准答案。你有没有想过如果换一篇没读过的文章，他们还能答上来吗？

杨老师没说话。

我不是说杨老师教得不好，我只是觉得，那个问题太浅了。学生不需要动脑筋，从脑子里调出一个词就行。这种提问，就像在平地上走路，一步跨出去，还是平地。学生的思维高度，从头到尾没变过。

浅问题和深问题的区别在哪里？

好问题应该像梯子，能让学生从低处一步步爬到高处。不是说问一个深奥的问题学生就能想得深，而是要问一连串问题，每一个都比前一个稍微高一点，学生够一够能摸到，摸到了再往上搭一层。

我见过一位四年级数学老师，姓吴，他处理一道应用题的方式让我印象很深。

题目是这样的：小明买了 3 支铅笔和 2 本练习本，一共花了 7 元。铅笔每支1元，练习本每本多少钱？

大多数学生都能列式：（7_3times;1）divide;2=2 元。

吴老师没停在答案上。他问了一个问题：;谁能说说，为什么要先算 支铅笔多少钱？

一个学生说：;因为要先知道铅笔花了多少，剩下的才是练习本的钱。

吴老师又问：;那为什么要用7减去铅笔的钱？减去之后剩下的是什么？

另一个学生说：;剩下的是2本练习本的总价。

吴老师追问：;那为什么最后要除以2？

学生说：;因为 2 本练习本总价知道了，除以 2 就是一本的价钱。

吴老师继续道：;如果这道题变成lsquo;小明买了 5 支铅笔和 3 本练习本，

一共12元，铅笔每支1.5元rsquo;，你们还会做吗？

学生说会。

;那不给你们数字，只告诉你们lsquo;铅笔总价加上练习本总价等于一共花的钱rsquo;，你们能自己写出公式吗？

这次安静了一会儿。有学生在纸上写写画画。终于一个男孩举手说：;老师，我觉得可以写成lsquo;铅笔数量times;铅笔单价十练习本数量times;练习本单价＝总价rsquo;。

吴老师问大家：;他写的对不对？谁能验证一下？

另一个学生把刚才那题的数字代进去算了一遍，发现完全对。

你看，吴老师问了六个问题。第一个问题，只要会做这道题的学生都能答。第二个问题，需要理解数量关系。第三个问题，需要知道除法在应用题里的含义。第四个问题，是迁移换个数会不会。第五个问题，是抽象去掉具体数字还能不能总结规律。第六个问题，是验证检验规律对不对。

每个问题都比前一个难一点儿。学生走着走着，不知不觉从;会做一道题到了;能总结出一类题的数量关系。

这就是思维的阶梯。

梯子是怎么搭起来的

很多老师不是不想搭梯子，而是不知道怎么搭。他们以为深问题就是直接问一个难的，学生答不上来就觉得自己问得深了。其实不是。深问是循序渐进的，像上楼梯一样，得一级一级来。

第一级，问事实。就是;是什么;有多少;谁在什么时候做了什么。

这类问题不要求理解，只要求记得。比如吴老师问;铅笔每支多少钱，这就是事实问题。学生看一眼题目就能回答。

第二级，问关系。就是;为什么;什么原因;跟什么有关系。学生需要把不同的事实连接起来，找到因果或逻辑关系。比如;为什么要先算铅笔花了多少钱，这就不是看题目能答的，得理解步骤背后的道理。

第三级，问方法。就是;你是怎么做的;用了什么办法。学生需要把自己的思考过程说出来。比如;谁能说说你是用什么方法算出来的，逼着学生把脑子里的步骤转换成语言。

第四级，问迁移。就是;如果换一个条件会怎样;还能用在别的地方吗。学生需要把刚学会的方法用到新情境里。比如;如果数字换成别的，

你们还会做吗，这就是在检验学生是真的理解了，还是只记住了这道题。

第五级，问抽象。就是;能不能总结出一个规律;用字母或公式怎么表示。学生需要从具体的例子中提炼出一般性的结论。比如;不用数字，

用字母怎么表示这个关系，这是最高层次的思维。

这五级不是每节课都要走到顶。有的课问到第三级就够了，有的课可以再往上走一层。关键是老师心里要有这把梯子，知道每个问题大概在哪个台阶上，下一问要往哪里走。

为什么很多老师搭不起来

说实话，搭梯子不是一件容易的事。它要求老师对自己要教的内容理解得非常透，还要能猜到学生脑子里在想什么。

我听过一位三年级老师讲;长方形周长，她直接问：;长方形的周长公式是什么？学生背出来了。她又问：;那正方形的周长公式呢？学生又背出来了。

她以为学生学会了。结果考试出了这样一道题：;一个长方形的长是8厘米，宽比长短3厘米，周长是多少？好多学生直接用8times;2十（8_3）times;2，忘了先算宽是多少。

为什么？因为学生背的是公式，根本没理解周长是;把四条边加起来。

如果老师当时多问一句：;谁能用自己的话告诉我，周长到底是什么意思？

或者问：;如果我不知道公式，用什么办法能算出周长？学生就有机会把概念厘清。

搭梯子还有一个难点，就是课堂时间有限。很多老师觉得，我慢慢问，一节课讲不了多少内容。进度怎么办？

我的看法是，宁可少讲两道题，也要把一道题讲透。因为学生跟着你的梯子走过一遍，以后遇到同类的题，他自己就能走。你赶进度讲了三道题，

每道题都是你讲他听，他没真懂，下次换个样子又不会了。算总账，其实更慢。梯子搭好之后会发生什么？

我在一所小学听过一节五年级的科学课，讲;沉与浮。老师拿来一盆水，一堆东西：木块、铁钉、塑料瓶盖、橡皮泥、苹果。

她没直接讲密度，而是问：;你们猜猜，这些东西放进水里，哪些会沉，哪些会浮？

学生猜完之后，她让学生分组实验，验证自己的猜想。实验做完，有个小组发现一件怪事：橡皮泥捏成团会沉，但压成薄片放在水面上，居然浮了一会儿才沉下去。

这个小组的组长举手问老师：;为什么同一块橡皮泥，形状不一样，沉浮也不一样？

这位老师没有直接回答。她反问：;你们自己觉得呢？你们刚才实验的时候，观察到什么了？

一个组员说：;压成薄片的时候，好像水面把它托住了。

另一个组员说：;我试了，如果慢慢放，它能浮一会儿；直接扔下去，

马上就沉了。

老师说：;那你们再试试，看看跟放的方式有没有关系。

学生们又捣鼓了一阵。最后他们自己总结出一个说法：;橡皮泥在水里受到的托力，跟它怎么接触水面有关系。

虽然这个说法不准确，但这是他们自己琢磨出来的。老师后来才补充了;表面张力的概念，那已经是这节课快结束的时候了。

你想，如果老师一开始就讲;表面张力，学生能记住吗？能。但下次遇到类似现象，他能想到这个词吗？未必。因为他没有经历过;观察到奇怪现象提出问题自己猜原因做实验验证修正想法这个过程。

这位老师搭的梯子，不是从;不知道到;知道，而是从;看见到;好奇到;猜测到;验证再到;得出结论。每一步，都是学生自己迈上去的。老师只是在合适的时候推了一把。

必须说一点：好问题不是为了难倒学生，而是为了让学生体会到;我原来可以想到这么深。

当学生发现，通过自己的思考，能把一道题从;不会做变成;会做，能把一种现象从;看不懂变成;能解释，那种成就感，比老师夸一百句都有用。

而且，一旦学生尝到了深度思考的甜头，他就不会再满足于浅尝辄止，他会主动往深处想，因为他知道，深处有好东西。

这就是梯子的意义不仅帮学生爬上去，还让他想再爬一次。