序一 这本书把我们抓到了巨人肩膀上   

序二 我关心读写教育，因为我关心孩子的未来   

序三 别再用旧思维看待读写教育  

前言 二十一世纪，需要怎样的读写教育

DI一章  学无止境是真的，教无止境也是真的

改变人生的教师营

先让学生愿意写作

写作练习普遍不足

多练习写各种文体

教师需要写作训练

第二章  作文的课，不是起承转合

用文字为自己发声

两派教学法的拉锯

新概念的写作教学

十个写作教学策略

构思、演绎、检阅

尊重学生的文化差异

写作可从学前开始

读与写的协同关系

读写协同的课堂实例

弱势生更需语文力

多元策略教弱势生

第三章  阅读与写作，其实是学习的工具

科学教师学习写作

读写教育的经典研究

作文其实是教思考

好作业提升写作力

领袖教师的课堂

写作是跨学科工具

写作增进査找技能

第四章   数理老师，也要卷起袖子教读写 

在职师培与时俱进

精进教学专业是王道

教师增能因校制宜

校内社群研讨教学

绩优教师培训教师

行政支持是成功关键

第五章  考试制度，如何改变读写教育

将读写导入各学科

重订读写评量标准

评量应能反映进步

读写评量制度典范

第六章   教育改革，需要由下而上 

营造读写教育环境

调査读写教育现况

建立长期教学计划

取得学校社群共识

研究有效的策略

推动跨科写作练习

全校推读写的成功案例

结语  美国经验对新课纲的启示

附录  写作及写作教学策略术语表

    我长年推动阅读教育，但是写作教育是我心里的另一块大石。

    回想起我在学校的写作经验，小时候的我算是作文还不错的孩子，但是每次作文课时，就是摇着枯笔把八股文写得活泼一点罢了，总觉得灵魂空洞，就是交差了事，放眼全班同学，倒下的倒下，睡觉的睡觉，唉声叹气的唉声叹气，大家都在等下课。作文课常用的滥句“全班振笔疾书，下笔有如神助，顿时只听见一片沙沙的写作声”，真的让我高度怀疑，是不是我和我的同学们资质特别鲁钝？

    到了美国教书，才知道作文课是可以让学生和老师满心期待，过程结果都可以是收获满满的。

    问题出在写作教学。

    我在纽约多年的中小学英文教学经验及在哥伦比亚大学的教学及研究，就是阅读跟写作。如果说美国的阅读教育让我感动，那么美国的写作教育就更让我对于亚洲写作教育有着深沉的感慨。如同阅读教育，美国写作教育集语言学、心理学、认知学、儿童发展学等等之大成，在教学上勇于反思，在学术上认真钻研，在实务上大胆尝试，既挑战既有的成规体制，在分享推广上更是不遗余力。经过了数十年无数的尝试、调整，到现在开枝散叶，硕果累累，这些都让我欣羡也震撼不已。我在纽约教过所谓精英的学校，也在犯罪率的地区教过濒临关校的学校，然而，不管是怎么样的学校，美国学校语言教育的精神及做法都相差不远。

    要批评任何一个教育制度是很容易的事。以写作教育而言，如果写作教育不能点燃孩子心中写作的火花，过程枯燥，结果也让人失望，这是谁的错？是学生吗？还是老师？还是政策制定者的错？孩子跟着大人走，显然不能承担这个罪名，我曾做过基层教师，我了解，教师如果没有受过有效的训练，当然没有办法提升教学质量，所以，把问题扔给教师是不公平的。那么，把所有的错都推给政府呢？政策制定单位体系庞大，执行改革旷日费时，我也不愿意怪罪有心无力的上位者。

    谁都无法负责，孩子怎么办？难道要遥遥无期等下去？

    我不悲观，与其找代罪羔羊，还不如从上到下，一起做起，大家一起进步。写作教育与阅读教育，都需要大家一起努力，不管是居上位者，还是记者、学者，基层老师、家长，大家要一起了解教育，建立共识，才能百花齐放，帮助社会进步，帮助我们的孩子。

    这，也是我多年的心愿。

    根据国家写作教育评估报告的定义，重视过程的写作教学，“把写作当做解决问题的手段”，教给学生多样的策略，包括怎样构思，怎样确定读者群，怎样计划一篇文章，怎样打草稿，怎样改写。这份报告再度援引经常被引用的小乔治•希洛克斯的研究，指出：“较弱的写作者，只花一点点时间去计划。较强的写作者，则花较多时间去计划、构思。”“愈有技巧的写作者，愈注重文章的内容与组织。没有技巧的写作者，注意力则容易局限于文法与拼字的正确与否。愈好的写手，愈常使用长段的句子；他们花较长的时间去构思，但用较短的时间就能完成文章。”

    好的写手，不但会写，还会思考，所以写作力也是学生学习力的重要指标。国家评估报告恰恰反映出美国教育界正逐渐形成的一项共识：好的写手，也是好的学生，不但会写，还会学习。教师在教室里教作文，不但是教怎么写，更是教怎么学。

    重视过程的写作教学策略，在全美各地的学校愈来愈普遍运用，不过，质疑实际教学质量良莠不齐的声音也持续出现。加拿大学者麦克尔•弗兰(Michael Fullan)就在《在变革的文化中做领导》一书中质疑，为什么同样的教学策略，对有些学生就特别管用，对其他学生就不是那么有效？虽然国家写作教育评估报告提供了实用的资源以及指出了真正有效的教学策略，例如指导构思、改写、作品合集等，教师在教室里应用这些策略的方法却大异其趣，对学生造成的影响也大有不同。

    有两个后续研究，对于教师在教学上如何具体帮助学生进行高质量的写作练习，提供更多证据。它们提出明确的描述，并对特定的、成功的课堂实例进行了分析。其中一项研究，由美国教育考试服务中心( Educational Testing Service，该中心一般以托福考试的主办机构为国人所熟知)及美国国家写作计划合作，研究怎样的作业能有效提升写作力。另一个研究，由美国教育发展学院(Academy for Educational Development)进行，研究美国五个州的国家写作计划教师领袖在三到四年级课堂上的实作。

    蒂尔尼与他的同事哈利•斯托基(Harry Stookey) 一起，将尔文顿高中的十到十二年级共136个学生，分为实验组与对照组。两组学生都在同一时间学习同一个主题，做同样的实验，两组学生的授课教师也都一样，但是他们被指定做不同的作业。

    实验组的学生平日要写读书日志、学习日志，练习写小论文，小论文的读者设定为教师以外没有生物知识的大众，期末时必须写一份总结报告，经常进行小组讨论，考试用问答题进行。对照组的学生不用写日志、不用写小论文，只要写实验报告，实验报告的读者就是教师，没有期末报告，很少进行小组讨论，考试则用复选题进行。

    为了评量两组学生的表现，教师选了两个单元做测试，上学期考基因，下学期考种子植物。每个单元都进行三次考试：一次前测(在授课前进行)，一次后测( 在授课后立刻进行)，一次复习考(在授课后三至十六周进行)。所有测验都用复选题进行。虽然两组学生在前测及后测中的表现都相当，但在复习考中的表现则有显著差异：实验组的学生明显分数较高。在授课后三周进行的复习考，实验组的分数平均比对照组高五分(  满分为一百分)，授课后十六周的考试，实验组平均分数比对照组高11分。蒂尔尼和斯托基的结论是，有机会使用表达式写作来学习的学生，更能记住他们所学。并且，他们相信这些学生对科目学习得更透彻，报告内容更有趣，也反映出对课程内容真正的理解。这个小研究显示，表达式写作，这种常见的过程导向写作法，能有效帮助加强学生记忆内容庞大的科学课程。

    希洛克斯主张，教师要做的不只是讲课而已，而且要更常利用写作，让学生学会基本的查找技能。这种技能，是批判性思考的核心，不论是在学术上、专业上，或在学生未来进入真实社会后，都是很关键的。这就是查找式的写作。它包括了运用既有的知识、提出问题、建立并检验假说、做出并验证推论，这些是原创力、想象力与洞察力的基础。

    希洛克斯指出，教师可以通过各种角色扮演的教学方式，激发学生的想象力，例如从多元的观点来辩论，假造出不同的角色，想象他们在各种的情况下会有什么行动；或是设想一个文学作品角色的观点……他举肯塔基州杰佛逊郡的写作教学专家艾伦•刘易斯(Ellen Lewis)所设计的课程为例，说明如何让学生利用小说写作，来练习发掘、查找的能力。

    刘易斯设计了一系列建立基础查找技能的课程，以小故事写作，作为教学工具。根据中学生需要具备的写作技能为顺序，这系列课程带领学生：寻找故事灵感，整理灵感，设计角色，将故事依场景分段，打草稿，写引人的序言……描写动作，使用对话来使故事更生动，正确利用标点让对话更清楚易懂。从寻找灵感开始，接下来所有的写作，都可以围绕着这个灵感来发展。这系列的写作课程，逐步要求学生运用更多他们在写作过程中找到的题材。重点是，这系列的课程不只是运用一般的写作过程，而是更注重细节，让学生体会细节描写在写作中的作用，如何使用适合的对话、导言等，使内容得到更充分的阐释，并创造一个引人的故事。希洛克斯在《考试的陷阱》一书中写道：“我非常期待所有教师都开始在作文教学中，使用这种深入分析的方法。”

    他更主张，写作是评量学习成果好的方式：“教师都明白，写作是衡量高阶概念化、分析、应用、综合与论证的手段。好的论文，不是靠记忆教科书上的材料或老师上课的笔记而来，而需要综合许多手资料，表现出对题目真正的理解。”