书名：高等职业教育的问题探究与实践探索（“高等职业教育纵横观察与研究”系列丛书）  
定价：48.0  
ISBN：9787518447848  
作者：任聪敏，等  
版次：1  
出版时间：2026-02  

内容提要：  
职业教育作为一种类型教育，具有重要的研究价值。在其研究范畴中，职教教师培养、职业教育宏观政策、高等职业教育是研究的重要选题。本论文集从以上三个研究选题出发，就职教教师教育的体系、路径与方法，职业教育政策研究与实施，高等职业教育专业发展、评价体系、课程建设等方面开展较为详细研究并形成了一定的研究成果。从理论层面、方法层面、实践层面对职业教育理论研究作出一定贡献。  



作者简介：  
任聪敏，女，山西平遥人，博士，副研究员，毕业于华东师范大学职业教育与成人教育研究所，获得教育学博士学位。浙江机电职业技术学院客座研究员，浙江交通职业技术学院发展规划处副处长，研究方向为高等职业教育学，职业教育经济学，在《教育发展研究》、《高等工程教育研究》、《中国职业技术教育》等国内外学术期刊发表文章20余篇。  

目录：  
主题一：职业教育教师教育与人才培养  
职业教育开展增值评价的理论构建与路径探索  
四年制高等职业教育人才培养实践现状与发展策略  
澳大利亚职教教师教育历史演变及启示  
澳大利亚职教师资培养体系及启示  
高职课改课程课堂教学有效性研究  
高职教育“双证融通”人才培养方案构建与实施——以机械类专业为例  
低碳经济下的高职人才培养  
制造业视域下的高技能人才“两创”教育途径研究  
适应浙江制造业的人才培养模式探索  
合作教育模式探索  
主题二：职业教育政策与比较职业技术教育研究  
着力行动 助推新质生产力发展——高等职业院校的发展着力点  
增强适应性，推动职教高质量发展  
高职工程技术教育如何推进  
构建融合创新的职业教育新生态  
有效推进评价改革 释放职业院校办学活力  
职业教育产教融合的发展演进、形成原因与未来展望  
扩招100万背景下的高等职业教育应对策略研究  
城镇化进程中农村职业教育的新型定位与发展策略  
现代学徒制对企业高技能人才培养的启示——基于浙江省“双元制”  
改革试点的分析  
近二十年高等职业教育研究综述  
网络时代下的职教观定位  
主题三：高等职业教育研究  
基于产业园区的市域产教联合体建设：目标、逻辑与路径  
承担起培养大国工匠的使命  
基于互利共生理论的高职专业群现代化治理体系的内涵、发展策略与实施路径  
对职业院校质量评估的新思考——基于同行评议的维度  
浙江省区域经济与职业教育协同发展研究  
基于区域产业经济结构的高职专业群建设研究  
浙江省高职院校专业设置现状与发展对策研究  
高等职业教育质量观的转型与发展  
高职校企合作模式的分析与研究  
基于产业集聚区的校企合作模式研究与实践  
开放平台推进高职专业建设研究  
职业技术教育与浙江制造的未来  
参考文献  

在线试读：  
澳大利亚职教教师教育历史演变及启示 提要：澳大利亚有着世界上极具特色的职业教育体系，探寻其职教教师培养的规律对我国职教教师教育具有一定的借鉴意义。本文按照历史阶段的划分来分析澳大利亚职教教师教育的发展历程，将其分为起步、发展、革新三个阶段，从中揭示其形成发展规律，在此基础上，对我国职教教师的培养提出建议。 澳大利亚有世界上极具特色的职业教育体系，其成功经验离不开高质量的教师队伍。澳大利亚职教教师教育起始于《弗莱明报告》的发布，经历了起步阶段、发展阶段、革新阶段的发展，形成了资格框架体系和质量框架体系下的职前教育与在职培训相融合的开放平行职教教师教育体系。 一、澳大利亚职教教师教育历史演变 1.起步阶段（20世纪70年代到90年代） 作为澳大利亚职业教育发展史上重要的里程碑，康甘报告的发布确立了职业教育与培训在澳大利亚的地位。在康甘报告发表的四年后，康甘委员会的弗莱明提出了《弗莱明报告》（1978年），这是第一份针对TAFE学院教师培养的报告，从这个时期开始，职教教师教育被提上议程，进入起步阶段。报告提出，进入职教领域的教师都需要经过正规的课程学习，培养他们作为职教教师所需要的知识和能力，同时提出应该有一定数量的高等教育机构承担职教教师的培养和培训。《弗莱明报告》明确提出职教教师必须经过培训，高等教育机构具有培养职教教师的义务与责任。在报告发布之后，每个州都规定了每一所大学需参与到职教教师的教育和培养工作中。 职教教师有其不同于普通教育教师的特点，所以教育模式和方法应该符合职业教育的特点。职业教育与培训要迎合学生的需要，而TAFE的教学对象一般为成人，他们有的已经是企业员工，在TAFE学院进行学历和技能的提升，教育对象具有多样性，而且其教育需求比较明确。 针对这种情况，弗莱明委员会提出了新的职教教师教育模式，即先有为期两周的短期培训，培训内容为沟通技巧、基本教学技能和课堂教案设计，短期培训的目的是满足TAFE教师入职的需要。后面是一个正式课程，时间为两年，但不是连续课程，要求每周两天参与培训，培训内容为教学技能、沟通方法、评估教学和学习策略，包括对教育设备和材料的使用。它通过对教学工作给予指导和支持，这些最初的培训都是按照职业发展计划进行的。而在这个教育模式实施之前，职教教师的培养模式与普通教师培养一致，基本采用四年制的师范教育培养模式。即在20世纪90年代之前，职教师资职前的培养模式是“端连法”，指在大学前三年学习专业学位课程，第四年学习教育专业课程；随着职业教育的进一步发展，从20世纪90年代中期开始，专职教师培养就采用了平行培养模式。 职教教师教育的起步阶段，确定了不同于普通教师的培养模式，为后续教育机构的确立和教师能力资格标准的提出奠定了基础。 2.发展阶段（20世纪 90年代到 21世纪初） 20世纪90年代后，职业教育、就业和培训顾问委员会（VEETAEC）就TAFE学院教师配备和培训项目问题提出建议，指出在职教教师教育中，应当从职业教育与培训的特点出发，找出TAFE教师教育的特征和切入点，同时对提供职教教师教育的机构进行分析。这一时期是职教教师教育发展的重要时期，主要表现在职教教师教育机构的确立和职业能力资格标准的提出。 这一时期政府成为推动职教教师教育发展的重要力量，主要表现为两个项目的实施。一个是构建全国职教教师教育和培养统一方案，对这些方案的承担机构进行了招标，也就是说大学和TAFE学院等高等教育机构都可以通过竞标的方式参与到职教教师教育中来。第二，提出一套职教教师职业准入的能力鉴定标准，这个提议催生了职教教师资格证书的产生和能力标准的制定。